O fim da infância (1)

Venho sempre defendendo a idéia de que a educação infantil deve se pautar pela cultura do brincar. Porém, como se não bastassem as dificuldades conceituais e práticas encontradas em muitas escolas, com uma carga cada vez maior de conteúdos formais, significando o encolhimento da infância, de seus espaços e tempos, deparamo-nos, agora, com o fato de as crianças de seis anos serem incluídas, sem qualquer preparo de profissionais e das escolas, no ensino fundamental. Pelo menos, é o que a realidade tem mostrado.

Uma lei federal de 2005 exige que as crianças de seis anos sejam incluídas no ensino fundamental. Foi dado o prazo de cinco anos para que as mudanças e adaptações necessárias fossem realizadas. Passado o prazo e iniciado o ano letivo de 2010, e como é de praxe, não foram tomadas as devidas providências, segundo mostra a reportagem da Folha de São Paulo (26.02.2010), de Fábio Takahashi: “Escolas não se adaptam a aluno de 6 anos”.  O foco é a cidade de São Paulo, mas podemos suspeitar que o mesmo esteja acontecendo em outras cidades. A reportagem começa com uma retratando a situação de modo agudo:

“Sentada em uma carteira de adulto, Isabela, 6, não consegue colocar o pé no chão. Suas sandalinhas balançam dois palmos acima do solo. Também com os pés no ar, colegas de sala dela sentam com a mochila nas costas, para ficarem próximas à mesa. Outras estão em pé, para alcançar lápis e papel.”

Tudo indica que o período da educação infantil (0 a 6) foi mais reduzido. E como disse, não bastassem  as dificuldades inerentes à própria educação infantil, principalmente pública, a partir de agora o caso se agrava, pois sabemos que o desrespeito à infância e aos seus direitos serão a tônica, dada a falta de entendimento associada à precariedade. Na mesma reportagem da Folha, há uma análise de Emilia Cipriano e Cláudio Castro Sanches, ambos da PUC/SP, denunciam o descaso:

“As crianças de seis anos adormeceram participando de um contexto pedagógico e amanheceram numa primeira série, sem que fossem tomadas as medidas necessárias para a construção de uma escola que respeite o direito da infância e os tempos próprios de seu desenvolvimento.

Como resultado, temos visto escolas centralizadas num modelo de “escolarização” que desconsidera plenamente o lúdico. “

Tudo isso foi antecedido por um debate sobre a não reprovação das crianças de seis anos, uma vez que seriam inseridas no ensino fundamental. Então, veio a mim a lembrança de minha introdução no antigo ensino primário, chegando do interior para a capital do Estado de Minas Gerais. Foi um choque cultural e cognitivo. Na antiga 1a série do primário, você já era introduzido de cara na alfabetização. Deram-me um livrinho para ler: a história dos três porquinhos.  Para mim, as letras pareciam desenhos estranhos, como se fossem pequenas formigas alinhadas de um lado a outro e em sequência. Não entendi a que se reportavam aquelas letras.

Depois apareceu, ainda na primeira série, o tal do boletim. Tive umas notas escritas com tinta vermelha, acho que eram uns dois números 4. Meus pais abriram o cartãozinho bege e se decepcionaram. E eu fiquei duplamente triste. Primeiro, porque não sabia absolutamente o que aquilo significava. Nota de quê? Sobre o quê? Eu, um menino acostumado a brincar pelo chão quente de minha cidade do nordeste de Minas, não conseguia entender que mundo era aquele. Depois, minha tristeza maior era ver o desagrado de meus pais e não saber  ao menos o que eu poderia fazer para modificar a situação. Daí para frente você já pode imaginar os “desastres em série”, até que minha mãe me pegou pela mão, levou-me a uma tia que me deu aulas particulares. Mas a coisa só mudou quando, já lendo um pouco, ganhei livros de histórias e de aventuras. Nisso deu-se o “clic”: a ponte que liga conteúdos e mundo de vida.

Emilia Cipriano e Claudio Castro Sanches  questionam:

“Não se pode antecipar a escolaridade, transferindo para as crianças de seis anos os conteúdos e as atividades da antiga primeira série. Antes deveria ser um momento privilegiado pra responder: o que se aprende na escola transforma a vida? Ela é espaço de interlocução dialógica, troca de experiências, histórias de vida, marca da educação infantil, ou mero espaço de aprendizagem individual, descontextualizado e desvinculado da vida?”

A infância vai perdendo espaços e tempos. Isso pode ser visto  no modo como grande parte das instituições de ensino lidam com o lúdico, desfigurando-o por completo quando o vinculam servilmente aos conteúdos, negando o “contexto de vida”  do qual o brincar não pode ser separado. Porém, o que é mais grave, é a falta de preparação e de adequação, material, humana e cognitiva para a tarefa colocada pela lei federal. Se você ler os argumentos da Secretaria de Educação de São Paulo, você não acredita que é possível fazer tão pouco caso do valor do mundo de cultura da criança, dos tempos e espaços necessários para a infância. Algo que pode ser simplesmente constatado quando um responsável pelo poder público, neste país, é questionado: sempre o argumento lacônico de que não há problemas…

Que coisa!

Referências –

Reportagem: Escolas não se adaptam a aluno de 6 anos – de Fábio Takahashi – Folha de São Paulo

Análise: É preciso respeitar o desenvolvimento próprio da criança – de Emilia Cipriano e Claudio Castro Sanches – Folha de São Paulo

Escolas-Quintais: Te-Arte – Quintarola (Cibele Carvalho)

Corujice Pura… (série Escolas-Quintais) – Quintarola (Cláudia Souza)

O brincar e a educação infantil I – Luiz Carlos Garrocho

O brincar e a educação infantil II – Luiz Carlos Garrocho

10 opiniões sobre “O fim da infância (1)”

  1. Em Minas a situação não é muito diferente. Basta ir a escola estaduais pra constatar como são tratadas nossas crianças. Nas municipais (de BH)a coisa é mais branda, mas não deixa de ser meio assustadora. E se pesquisamos nas referências de publicidade do governo, tudo é lindo e azul. Nunca há problemas. E sabe aquele refrão que a gente escuta quando pequeno: cresça e apareça? pois é, o governo está esperando as crianças crescerem, pra enxergá-las. Talvez porque são muito pequeninhas, não as veja. Minha preocupação é uma só: que no fim das contas elas apareçam, nas primeiras páginas dos jornais policiais. Mas aí já não é mais assunto da educação… é da segurança pública (da qual não necessitamos tecer comentários). Triste realidade!

  2. Ei, Garrocho! Excelente texto e muito oportuno! De que cidade você é? Fui alfabetizada nos primórdios do construtivismo, quando tudo ainda era novidade. Tinha Casinha Feliz e Barquinho amarelo, mas o que ficou mesmo foram as tomadas de leitura e as trocas de olhares entre a professora e a coordenadora…ora de orgulho pelo feito da escola, ora de decepção pelos meus resultados. A alfabetização (ou letramento) é uma espécie de fetiche da educação, né não?
    Abraços,
    Cibele

  3. Texto urgente. Três vivas à Cultura do Brincar!

    Se não bastasse tudo isso que você problematiza, me preocupa também a crescente medicalização/intoxicação de nossas crianças. O excesso de diagnósticos apressados de TDAH seguido de doses cavalares de “sossega leão”, ou melhor, Ritalina. Além da idéia amplamente difundida de que um adulto mal sucedido de hoje foi uma criança não medicada do passado. Que medo!

    As crianças não reconhecem na escola o seu território, resistem. Professores, escola, família, num cabo de guerra, numa caça a culpados vs. desordeiros, aplicasse a solução fácil: remédios. Que medo! Ah, Foucault, suas lentes perspicazes, e Deleuze, com uma capacidade de rodopios, resultado, em nossos tempos a escola é talvez um dos melhores cenários para se observar a transição das sociedades disciplinares para as de controle. Um mix das duas.

    Falo da escola sem endereço e da criança sem rosto. Não é difícil encontrar logradouros, tampouco criar rostidades.

    Um abraço e que discussão interessante é alimentada neste blog.

  4. Rogério,

    Um mix de sociedades disciplinares e de controle… A escola parece ter falido como “nicho de controle”, mas ainda continuam configurada no mesmo programa. Entretanto, tudo vasa para tudo quanto é lado… E as questões “disciplinares” se transformam em questões de medicação… Terrível isso que você fala. Uma coisa para ser investigada, não?

    Acho que temos coisa aí…

    Abraços

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  5. Cibele,

    Vim de Teófilo Otoni: imenso céu azul ou carregado de nuvens pesadas… Pois que não havia prédios, somente chão, céu e algum morro. Tudo era motivo de estranhamento e invenção.

    Sua observação sobre a alfabetização de uma geração construtivista merece uns bons textos lá no Quintarola, heim? Não havia pensado por esse viés… Fiquei curioso em saber como se deu isso… Que afetos foram gerados nessa interação…

    Você nos conta?

    Abraços

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  6. Veronica,

    Acredito que há projetos e educadores envolvidos com a mudança desse estado de coisas que você denuncia. A questão me parece menos a de encontrar culpados para entender que realidade é esta que estamos vivendo.

    Sua indignação é justa e seu clamor também. Porém, penso que temos de reinventar nossos afetos: caso contrário, ficaremos tão doloridos interna e externamente quanto a paisagem que atravessamos no dia-a-dia. Temos que invocar as potências da alegria. Caso contrário, seremos mais um corpo adoecido nessa fábrica de pesadelos que é a realidade.

    Um dos traços de uma filosofia alegre, é a de viver a angústia com afeto. Com sensibilidade. Cultivando o que a “”fábrica não pode cultivar: os corpos sensíveis. E isso é o que o brincar nos dá.

    O que não nos impede de responsabilizar o poder público, quando este tem que ser responsabilizado. Mas acredito que devemos ser efetivos neste aspecto. E afirmativos também. Fazendo nosso auto-exame: onde será que o fascismo pode estar infiltrando-se nas dobras do meu corpo quando lido com os outros, com as crianças (para inspirar em Foucault)?

    Um grande abraço e agradecido pela sua visita.

    Volte sempre.

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  7. Interessante análise, mas devemos procurar entender as contrações em si no plano biológico da aprendizagem, portanto não podemos deixar de lado as competências biológicas desse enunciado. Em primeiro lugar é interessante entender o plano de composição constitutivo da aprendizagem, sinalizo para algo imanente, ou seja, próprio ao corpo e suas ressonâncias de linguagem que se dá a partir do conteúdos e expressões da infância, ou seja, repensar os signos e afetos que atravessam os conceitos de infância que se quer denunciar, como uma produção singular, uma espécie de dobra entre o capitalismo cognitivo e o biológico infantil, denunciar o feito dos regimes das praticas do bio-poder sobre o corpo infantil.

    O estudo requer outra análise fora da competência da representação enquanto conceito cognitivo, denunciando os devires fixados da biologia do rebanho infantil, que atravessa a cena do construtivismo infância na medida em que as funções motoras e afetivas vão se tornando vigiadas no processo da aprendizagem ou regime de signo cultural criança. Denuncio o par sujeito e objeto em nosso legado dialético entre o biológico e o político, como condição da aquisição do conhecimento como atributo de memórias passivas e opressoras frente as tecnologias de controle institucionais, ou seja, falo de posturas do corpo e velocidades de afetos na relação com as tecnologias da aprendizagem e dos encontros da cultura da infância, ou finitas dobras do fora em torno de uma educação lenta e improdutiva junto às praticas do poder e do controle biológico audiovisual de uma infância vazia e doutrinada, a este fenômeno indagamo-los a partir de uma análise mais constitutiva do sujeito enquanto plano estético frente à criação de si como dobras de um ou dois corpos, cujas expressões e os conteúdos simbólicos e imaginados atravessam o devir criança do pensamento como força e potencia em ato e pensamento no espírito, efeitos e não causa aparente dos processos behavioristas da educação controle.

    Para entender este ressonância deve-se experimentar a produção de idéias como potência desejante e subjetiva da propriedade que cada corpo tem de afetar e se afetado: o que pode um corpo infantil na medida dos seus afetos? Conceito estudado amplamente e entendido pelos filósofos Espinosa e Deleuze, devêssemos reformular-nos os repertórios cognitivos e abrirmos para a produção de outras ressonâncias em torno das identidades crianças, a meu ver, um subproduto de uma educação fixada na dialética e na metafísica ou porque não dizer cristã e opressora, devesse criar outros diálogos que atravessem as linhas de fuga em direção as posturas do corpo, aos diálogos não verbais e a produção de silêncio como potencia de afirmação em ato e pensamento e denunciar os despotismos em torno do controle da infância e suas práticas conceituais como fundamentação tirânica e biológica.
    Marcelo Antunes

  8. Marcelo,

    Você apresenta um programa-manifesto para, nas suas palavras, “repensar os signos e afetos que atravessam os conceitos de infância” e, ainda, avança sobre a necessidade de constituir um “plano estético frente à criação de si”.

    Talvez, pudéssemos começar a partilhar experiências e projetos que avançam sobre esse programa que possibilitaria “outros diálogos que atravessem as linhas de fuga em direção às posturas do corpo”. Entre os plano de uma produção teórica e de uma produção de espaços e tempos, deveríamos encontrar as possíveis convergências.

    Veremos como conseguimos chamar, ouvir e estudar essas potências.

    Agradecido pela visita e pelo comentário.

    Abraços

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  9. E cadê os pais? Acho impressionante a falta de diálogo entre educadores e pais. Aqueles de um lado fazendo malabarismo para dar conta do recado (ou largando mão de vez) e estes totalmente alheios ao tema Educação. Ora, papais e mamães, nós não vivemos dizendo que fazemos tudo para o bem de nossos filhos! Então, pq não estudamos um pouco, pq não nos inteiramos um pouco, pq não nos apropriamos um pouco tb da Educação de nossos filhos?

    Adriana

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