Brincar: tekné e poiesis

O brincar é uma tekné e uma poiesis

O brincar é algo que antecede o brinquedo. Por isso digo que ele é uma tekné. Walter Benjamim já havia antevisto a imanência própria desse ato tão pouco compreendido pelos adultos. Não pelo fato de a infância permanecer algo inacessível, uma espontaneidade para sempre perdida. Mais do que isso, nós adultos tendemos a nos acostumar aos procedimentos que nos sujeitam – que produzem nossas experiências de vida ou de subjetivação. A criança está mais submetida, mas os adultos estão mais comprometidos com a produção do real.

Para quem tem a infância por tema recorrente, é duro perceber como as crianças estão limitadas aos contornos do comprometimento adulto com as formas dominantes de sociabilidade. Fugir de tais contornos, moldes e aprisionamentos, eis o que o brincar nos ensina. E a criança fabula também para fugir de tais cercos, tristezas e fechamentos do mapa do viver. Mas a fabulação, que é um modo de brincar, não é produto de uma limitação, mas antes a invenção primeira: uma pedra que chapisca na água é uma coisa que cada um aprende por si ou vendo o outro fazer. Há, no brincar, um fluxo de sensações a serem vividas. Um ardil da vida diante do ardil da razão estabelecida. Que tais estratégias encontrem nas crianças seus caminhos, é coisa que faz sentido.

Obviamente que o brincar não é um privilégio de crianças. Todas as culturas que deixam respirar a vida para além das resignações, por baixo, pelas beiradas ou por alguma brecha, têm o brincar em conta. As culturas do Brasil trazem essas vertentes de ludicidade: as capoeiras, os brincantes, as músicas, as festividades, danças e teatralidades, as belezas que se expressam em bom humor e flexibilidade, são todas essas culturas do brincar. No entanto, é a infância que armazena tais provisões, pois o mundo adulto sempre sofre mais diretamente a moldagem proveniente do trabalho, do esforço, do escopo das subjetivações que precisam segmentar, parar, identificar, reter uma energia livre, que é a da vida.

São também culturas permissivas, em que a mulher tem papel importante, que experimenta o feminino para além do que os machos adultos definiram como a experiência possível. Ou que tem, em conta, por outro viés, o visitante como elemento acolhedor do menino/menina, travando cumplicidades poéticas. Mas isso são outras histórias. O importante, aqui, é lembrar que a infância tem no brincar sua ferramenta primeira – sua tekné de entrada no mundo. Nesse sentido, o brincar é, também, uma poiesis (fabricação de mundos). E uma cultura sem infância é uma cultura fadada a morrer de tristeza. Se há alguma nostalgia, é a de uma vida de pequenas explosões de acontecimentos em comparação com a mesmice de um cotidiano pré-fabricado.

É comum pensar que o brincar resolve-se numa vazão bruta de energia. Para uma cultura em que a libido é somente pensada como desperdício ou alívio imediato, quando não, controle sobre a vida livre dos outros, torna-se penoso, senão um desdém, imaginar outro modo de funcionamento para a ação lúdica. Ora, quando brinca o menino/menina abre um mundo e inventa a si mesmo o tempo todo, sempre mudando. Quantas vezes não ouvimos, mesmo, educadores dizerem: – as crianças precisam extravasar a energia acumulada!. De fato, energia retesada quer espaço. Mas não ao modo como pensam os adultos. Talvez, uma dos motivos seja o fato de o brincar estar em produção incessante. Acompanhar uma criança pequena desnorteia qualquer adulto. A vida, ali, não cessa de pular, de voltar, de encontrar o repouso no movimento e o movimento no repouso, fazendo conexões de sentido no meio do disparate e do imprevisto. Com tanta oferta, imaginam os adultos que o brincar vale muito pouco. Esse é um grande engano. O brincar é pura sofisticação. Isso quer dizer que quando brincamos nós produzimos uma tapeçaria, um vitral, uma sinfonia de acasos, errâncias e outras poéticas do efêmero. E que podem se resolver num objeto, que, então, chamamos de brinquedo. Mas o ato de brincar não depende de objetos especiais: qualquer coisa pode ser utilizada.

Tarefa primeira para educadores e artistas livres e descomprometidos: aprender a ver o brincar. Para isso, é preciso muita disciplina. O espontâneo não come à nossa mão sem muito exercício. Ensinar os educadores a demorar-se sobre as brincadeiras das crianças é a tarefa primeira. Ter em mãos uma caderneta de campo para anotações, a tarefa seguinte. E anotar muito. A partir disso, de um olhar não preconceituoso, acolhedor e gentil, pode-se começar a entender o brincar e a sua importante função na educação infantil e no aprimoramento da vida no planeta Terra. Outro detalhe: não se avexe, brinque também!

Um conhecimento exploratório e sensível

Quando brincam as crianças estão conhecendo o mundo de um modo exploratório e sensível. Porém, seria um equívoco pensar o brincar em termos de pura cognição. Há muitas e muitas linhas e planos perpassando a atividade que encontramos entre as crianças. Algo que se pode encontrar entre os adultos quando estes se vêem livres do julgo do esforço voltado a fins, a que chamamos de trabalho. Em primeiro lugar, trata-se de uma polimorfia que não entende a hierarquização da experiência de vida. É possível que uma criança pequena persiga uma experiência sonora e a veja se transformar num desenho corporal ou num risco de giz sobre o chão. Há linhas no brincar. Para os adultos, isso pode significar não uma volta a um ser criança, mas àquilo que Deleuze chama de bloco de infância.

Chamo de exploratória a atividade que se permite seguir e surpreende-ser a todo instante. O meu foco é o brincar corporal. No entanto, entendo o brincar num sentido amplo, já que a própria criança passa da utilização de um objeto para uma atividade em que o corpo é a linha que se faz seguir. Veja o curso de um filete de água: ele flui. É disso que se trata precisamente quando se fala em fazer seguir. Obviamente que a criança não está numa dimensão totalmente exploratória o tempo todo. Há linhas de conservação, de repetição. Mas isso já é uma nova exploração: um ritmo, um tempo dedicado a um ir e vir sem parar. Um estado que é instaurado a partir disso. Quando uma criança corre em círculos, ou quando balança sem parar, quando repete indefinidamente – já se trata de explorar uma permanência que, de todo jeito, irá variar, mas a partir de elementos quase imperceptíveis.

O brincar, quando é exploratório, não conhece os objetos que chamamos de brinquedos institucionalizados. Refiro-me, aqui, à uma cultura da criança em oposição à cultura de mercado que procura impingir seus produtos. Seu modo pré-fabricado e experimentar o mundo. Nisso erra as pedagogias que oferecem às crianças atividades dirigidas, como os jogos em que se deve perseguir um fim extrínseco ou contornos já feitos, nos quais o resultado foi previsto de antemão. Nisso o brincar exploratório distingue-se do jogo de regaras. Neste último, já se tem por antecedência aonde se quer chegar. No plano exploratório, que é um plano de experimentação, que ocorre emerge da situação, do campo de percepção.

Lembrança do brincar: uma vivência lúdica de adultos ou uma brecha no cotidiano

Fui ver o pôr-do-sol num terreno baldio, na região montanhosa de Belo Horizonte, de onde se tem uma linda vista da cidade. De repente, chega um ônibus velho, caindo aos pedaços, e dele desce um grupo de operários com seus macacões sujos de graxa. Desceram já chutando uma bola, demarcando os gols e o campo. Nada verbalizado ou discutido – o corpo de cada um sabia quais eram os procedimentos rituais. O jogo começou em segundos, explosivo, quente e ágil. Naquele pôr-do-sol adultos brincavam felizes, aos gritos de alegria. Importava o corpo buscar o gesto preciso, driblar o outro, passar a bola, fazer gol. Não passaram vinte minutos e eles já estavam dentro do velho ônibus, que arrancava rapidamente e desaparecia na estrada. Tudo voltava a ser silêncio e quietude.

Referências:
Observação realizada no meio da década de 70 do século XX.

A criança fabuladora

A sala de visitas: entre o vedetismo e o confinamento

Na minha infância, a sala de visitas sempre foi uma tortura, principalmente quando não havia meninos com quem brincar: a obrigação de ficar quieto, ouvindo a conversa de adultos era puro sofrimento. As horas nunca passam numa situação dessas. O pior mesmo ocorre quando pediam para a gente demonstrar isso ou aquilo – é de doer.

Algumas crianças conseguem se sair bem na sala de visitas, em vez de afundarem de vez no sofá, ou se sentirem constrangidas com a demanda dos adultos para demonstrarem alguma coisa. Apresentam canções ou dançam, ou ainda repetem aqueles gestos considerados interessantes, conseguindo afinal se expressar de acordo com o jogo adulto.

Essa situação da sala de visitas não é muito comum hoje, numa sociedade mais permissiva, onde, além disso, a televisão toma conta em geral das salas e não deixa ninguém conversar direito. Porém, essa metáfora serve para demonstrar dois padrões possíveis de resposta às demandas adultas por demonstrações: um tipo de resposta é o caminho da timidez, o outro do vedetismo. Quando se pensa em teatro, muitas pessoas imaginam a criança desse segundo padrão, possuidora de um “talento”, “dom para a arte”. Associam arte, espontaneidade e vedetismo. A outra criança, confinada em si mesma, não será considerada “talentosa”, principalmente para as artes cênicas. Mesmo que a sala de visitas tenha mudado ao longo dos tempos, não mudou muito a atitude fundamental: a referência é cada vez mais o show, a habilidade para fazer alguma coisa na frente dos outros, num jogo de exibicionismo..

A criança como fabulista: viver é narrar

Durante muito tempo as crianças foram vistas como destituídas de cultura própria. Elas tornaram-se, nas sociedades modernas, objetos de investimento econômico. São preparadas para adquirir as capacidades e habilidades requeridas pela civilização industrial, cujo paradigma maior é o trabalho separado do lúdico. Recentemente, como demarcam os Direitos Fundamentais da Criança e do Adolescente, percebemos que se trata de um sujeito, um sujeito cultural antes de tudo.

E o que a criança traz no mundo de cultura? Depende do contexto. Há crianças que trabalham com os pais, mas não num trabalho em que são exploradas, e sim numa relação de complementaridade. Há um processo de interação física e verbal nas sociedades arcaicas e, podemos dizer, de resistência cultural. O trabalho desses adultos também é lúdico e não poderia deixar de ser: as forças da natureza e as forças da sociabilidade não podem ser tomadas somente de modo instrumental. A sobrevivência, nessas sociedades, não se reduz à utilização dos recursos naturais e da força social como meios para se atingir fins. Viver é narrar.

Defendo que a cultura lúdica da criança tornou-se meio de conservação e transmissão de uma necessidade humana básica: a de experimentar a vida para além dos ditames da sobrevivência.

Desse modo, com a separação entre lazer e trabalho, a infância, enquanto pôde dedicar-se ao lúdico, tornou-se depositária daquilo que os adultos perdiam quando se inseriam no mundo do trabalho. A cultura da infância tornou-se assim um elo de ligação entre as gerações e a cultura lúdica da humanidade.

Toda criança é uma fabulista, ou não poderia se entender como sujeito, construir-se como tal. E tudo começa com movimento e som. Quando vejo um menino de 04 anos correr no pátio da escola, subir num degrau, abrir os braços para o espaço, fechá-los e voltar a correr, isso me enche de uma coisa maravilhosa: vejo um poeta das ações físicas e me alimento de sua narrativa. O cosmos, ali, se concentra naquele menino. Ele fala do lugar da gente nesse mundo. Que é sempre o lugar de um narrador, coletivo ou individual. Todo o seu corpo parece dizer: “olha como eu sinto e concebo a vida…”

Esse não é o lugar do vedetismo. Faço aqui uma conexão com a atividade expressiva de orientação interna, de que falava o criador e pesquisador tetral Jerzy Grotowski. A brincadeira exploratória e sensível da criança é uma carta muitas vezes rabiscada, na qual se investe trajetos de afetos e percepções.

Quando brincamos, realizamos uma experiência. O espaço, o outro, a força da gravidade, a linguagem dos signos escritos ou dos ícones, a sonoridade, tudo é elemento de experiência sensível.

No entanto, valoriza-se ainda muito pouco essa dimensão fabulista de cada criança e do potencial proporcionado pelo lúdico – esquecem que cada criança, como cada ser humano potencialmente, é um ser poético. Porém, se nas sociedades industriais a criança, enquanto objeto de investimento econômico, podia brincar nas horas vagas e criar seu mundo de cultura, nas sociedades pós-industriais a criança não mais dispõe desse espaço, pois agora ela é consumidora em potencial. Inventa-se, para consumo, os modos de brincar e os brinquedos. Em troca surge um mundo sem experiência, de ausências preenchidas ruidosa e ostensivamente. Há um movimento, entretanto, de busca da cultura lúdica da infância, principalmente nas artes. O teatro-experiência alimenta-se, entre outras fontes, desse movimento.

Referências:


GROTOWSKI, J. Em Busca de Um Teatro Pobre. Editora Civilização Brasileira.

O teatro laboratório de Jerzy Grotowski: 1959 – 1969. Textos e materiais de Jerzy Grotowski e Ludwik Flaszen com um escrito de Eugenio Barba. Curadoria de Ludwik e Carla Pollastrelli com a colaboração de Renata Molinari. São Paulo: Perspectiva: SESC; Pontedera, IT: Fondazione Pontedera Teatro, 2007.

Inversão de paradigmas na Arte Educação

A Arte-Educação vista sob o paradigma da criança.
De fato, tomamos isso por plano de trabalho. E não se trata de nenhum espontaneísmo, nostalgia etc.

Trata-se de uma inversão de paradigmas, na trilha proposta pelo biólogo e filósofo Francisco Varela , que afirma ser necessário, do ponto de vista das ciências da cognição, no
contexto de uma retomada do concreto, inverter as “posições do perito e da criança
na escala de desempenho”. Varela apresenta essa inversão do seguinte modo:

Ficou claro que a forma de inteligência mais profunda e fundamental é a de
um bebê, que adquire a linguagem a partir de emissões vocais diárias e
dispersas e delineia objetos significativos a partir de um mundo não
especificado previamente.”

Mas, quais as nossas tarefas em relação à criança?

1) Aprender com a criança. A oportunidade é ímpar.
2) Ao interagir com a criança, mundos se tocam e se trocam: o da nossa experiência, que formata, organiza, seleciona e direciona, e o da brincadeira exploratória e sensível.
3) Favorecer que a criança entre em contato com as explorações da nossa cultura, mas de tal modo que ela possa se apropriar disso e não apenas reproduzir um saber prévio e existente.
4) Não abdicar do nosso papel de orientação e de cuidado, traçando limites que favorecem a própria exploração sensível.

Temos uma enorme responsabilidade pelas crianças. Para tanto, devemos cuidar melhor do mundo que oferecemos à elas. Isto é: afinar e refinar nosso modo de ver o mundo e a vida. A arte nos oferece um caminho privilegiado: tanto para a criança quanto para o adulto. Por isso falamos de uma aesthesis: de um conhecimento (do) sensível. E o que a criança faz senão isso?

Referências:
VARELA, Francisco. O reencantamento do concreto. In: Cadernos de
Subjetividade/Núcleo de Estudos e Pesquisas da Subjetividade do Programa de
Estudos Pós-Graduados em Psicologia Clínica da PUC-SP – São Paulo: Editora
Hucitec/Educ, 2003.

Gramática da Fantasia

Um menino e uma menina bateram à porta. Queriam o novo vizinho para brincarem juntos. É assim com a infância. Chegava alguém na vizinhança, então batíamos à porta e chamávamos o menino pra rua. Agora, nem tanto, tudo dentro dos prédios, na maioria dos casos. Num segundo, sem troca de palavras, lá estavam eles deslizando, sentandos, pelos degraus da escada.

Quem entende a cultura lúdica da infância sabe o que é isso: a experiência sensível. Descer as escadas daquele jeito, repetidas vezes.

Outro dia um dos meninos se despede e vai pra sua casa. Tem 06 anos. E como ele vai? Descendo as escadas sentado… No mínimo, é muito divertido.

A criança não só inventa trajetos, ela habita mundos.

Tudo isso me vem à mente o precioso livro de Gianni Rodari: Gramática da Fantasia. Ele fala disso, dessas soluções que as crianças criam. Fala da infância de Lênin: ele saia e entrava em casa pulando a janela.

O livro fala da gramática da fantasia, de como você cria histórias e fabulações rabiscando, desmanchando, justapondo elementos heterogêneos (um cowboi carregando um piano nas costas…). É genial.

Um bom livro para pessoas envolvidas com a criação, para arte-educadores e todos aqueles que se interessam pelo universo da fabulação.

Referência:

Rodari, Gianni. Gramática da Fantasia. Summus Editorial
web site em italiano: Gianni Rodari

Corpo-fabulação: o menino brinca no recreio

Estou no pátio vendo crianças de 5 anos brincando. Um menino corre, como os outros, chamando-me a atenção para um gesto muito simples: ele vem, sobe na muradinha onde estou sentado, abre os braços, olha para o espaço, depois desce e continua a correr. Não sei qual era a fantasia daquele garoto no momento em que ele fez aquele gesto. E nem seria preciso.

Posso extrair do seu movimento algumas notas. Para tanto, vou trabalhar com os elementos que me tocaram (os elementos sensíveis, dados à percepção): a pausa no meio da correria, o gesto de abrir os braços e olhar o espaço. Em primeiro lugar, seu gesto forneceu-lhe um poder: naquele momento, o gesto de abrir os braços adquiriu um significado forte, tanto pela pausa, pelo olhar, quanto pelo investimento em termos de imagem interior que se faz acompanhar do movimento.

Não era um gesto banal, dissolvido no meio de uma série de outros, mas um gesto preciso, solene. Dizer se ele voava ou coisa parecida leva-me para longe do seu gesto, pois estarei, neste caso, abandonando a presença que se impõe para me ater a considerações que não são imediatamente evidentes – o que não contribui para uma leitura do brincar. No seu gesto, posso concluir, o menino narrou um mito. Ele experimentou um poder – era perceptível isso no seu gesto, no modo de olhar o espaço em volta. Ao conferir significado a um gesto, o nosso garoto dialoga não só consigo mesmo (como muitos pensam), mas com as forças do universo.[1]


[1] Observação feita na Escola Balão Vermelho, Belo Horizonte, maio de 1996. Naquele momento, eu atuei apenas como observador. Nesse relato há uma mudança radical no meu modo de ver o brincar corporal: não mais o par significante-significado, mas as forças e potências da gestualidade. O que me levou, entre outras coisas, ao teatro físico e pós-dramático.

Imagens da infância: Tom Sawer, Calvin e Haroldo

Estou saindo de férias. Volto no dia 02.02.08. Na bagagem, para ler com meu filho pequeno, levo Tom Sawer e As Aventuras de Huckleberry Finn, de Mark Twain e os quadrinhos de Calvin e Haroldo, de Bill Watterson. Veja no blog de filosofia,estética contemporânea e micro-políticas , sobre as outras leituras e a programação do II Verão Arte Contemporânea.

Para quem deseja se deliciar com as peripécias de um menino pobre, valente e de coração nobre, nada melhor que o livro de Mark Twain. Minha mãe me deu de presente quando eu tinha 10 anos de idade e nunca mais deixei de reler essa saga da infância. Tomei gosto pela leitura na companhia de Tom Sawer.

Vejam bem: estou falando de livros para ler com crianças. Há toda uma lista de livros que falam da infância (Miguelim, Menino de Engenho etc.), mas isso é outra história.

Para quem se interessa pela educação, ler Tom Sawer e Huckleberry (que é uma continuação do primeiro e alguns, como Luis Dulci, estudioso de literatura e atual secretário de Lula, considera muito superior ao primeiro) é importante para adquirir leveza e um saudável espírito alegre e relativista. Além disso, pode ajudar a entrar em contato com nossos blocos de infância, como diz Deleuze.

Calvin e Haroldo é outro caso. Os quadrinhos são geniais e também tratam da infância. O meu primeiro interesse por Calvin e Haroldo vem do olhar sobre o movimento, por incrível que pareça. Eu passava slides dos desenhos para alunos de teatro perceberem as oposições, principalmente.

Meu filho do meio, hoje com 21 anos de idade, tem numa perna uma tatuagem imensa de Haroldo pulando sobre Calvin. Uma história só nossa, mas que compartilho com vocês. Desde pequeno ele vivia pulando sobre mim. Foi crescendo e continuava pulando sem parar. Quando chegou aos 11 anos de idade, eu praticamente ia ao chão. E era aquela alegria: vinha correndo e pulava. Um dia, esse menino chegou aos 12 e pulou pelas minhas costas. Eu estava numa fase ruim, sem trabalho corporal, tudo me assustando e produzindo estresse. Quase morri! E reagi com raiva. O menino ficou doente, vomitando sem parar, pálido e enfraquecido. Resolvi escrever uma carta para ele, explicando as minhas limitações, que ele havia crescido muito, que receber um pulo pelas costas era difícil, que apesar de ele ter crescido sempre havia um lugar dentro de mim… E que eu não deixaria de recebê-lo… E que muito o amava.

Mas entregar uma carta sem um presente não funciona. Passei numa livraria em busca de quadrinhos, que é sua paixão desde pequeno (hoje, é ele quem me aplica nas leituras das grafic novels). Vi a capa de uma revista que dizia tudo: o desenho de um tigre pulando sobre um menino que gritava desesperado: Felino!Selvagem!Psicopata! Homicida! Nem precisa dizer que o tigre Haroldo, um brinquedo, é também um produto da imaginação de Calvin. Quando dei esse livro junto com a carta, os vômitos pararam na hora, a cor voltou no seu rosto e o menino saiu da cama.

Aos vinte anos, ele vai no meu trabalho e diz que fez uma tatuagem nova. E levanta a barra da calça: uma imensa tatuagem toda coloridad, de Haroldo, o tigre, pulando sobre o menino com a cara de susto e terror!

E por fim, para quem gosta de curtir junto com os filhos (e para quem não sabe, ainda há tempo de aprender), a mensagem de um título de Calvin e Haroldo juntos: que esses dias de verão fiquem simplesmente lotados (de ócio!).

A criança pequena faz teatro?


Quando nos encontramos diante desta pergunta (se a criança faz teatro, no caso, a criança de até 10 anos de idade), primeiro devemos fazer outra pergunta: o que temos em mente quando dizemos
teatro?

A questão tem por suposto que os teatros são muitos. Não há uma técnica de teatro e, portanto, não haveria um método específico de ensino do teatro para crianças. Então, vamos lá:

1. A criança brinca. E quando ela brinca realiza uma exploração sensível do mundo.

2. Ao desejarmos ensinar algo às crianças deveríamos, primeiramente, perguntar o que poderiamos aprender com elas. Ensinar teatro às crianças pequenas pode ser como vender água na beira do rio.

3. Outra pergunta: na prática de Arte Educação ou de Teatro Educação a que nos dedicamos, qual a experiência sensível que as crianças estão realizando? Não podemos nos esquecer: arte é conhecimento sensível, mesmo que capture forças insensíveis.

4. O ensino de arte pressupõe, numa via, que a criança entre em contato com o mundo da arte. Ana Mae Barbosa, por exemplo, defende a triangulação: a) o fazer; b) a apreciação; c) a crítica e a análise. Nessa direção, este blog defende que há caminhos que conectam o brincar exploratório e sensível com as experiências artísticas (principalmente com as vanguardas artísticas, incluindo o teatro pós-dramático). Tudo depende de nossa capacidade de seleção.

5. Koellreutter, músico e compositor a quem sempre recorro, distingue, nos processos de formação artísticas, entre o figurativo e o pré-figurativo: o primeiro ensinaria técnicas que deduzidas de determinadas formas artísticas prontas e acabadas; o segundo abriria potências de experimentação. Em Artes cênicas, quais seriam essas potências?

6. Alinho os seguintes meios que podem ser potencialmente explorados:

Corpo

Exploração do espaço e de objetos de relação. Tais objetos, na trilha de Lapierre
& Aucouturier (veja uma postagemsobre os autores), são aqueles que permitem o contato da criança com um objeto que não dirija imediatamente para um jogo de regras específico ou para um uso já codificado e que permita, em primeria mão, um contato com o seu tônus corporal (fazendo a ponte entre o sistema involuntário e o sistema voluntário) e, em segunda mão, um contato com seus parceiros e parceiras. Os panos são excelentes objetos de relação. As cordas também, mas devem ser usadas com cuidado (pois podem enforcar facilmente). Bastões (cabos de vassoura) são outros objetos excelentes.

Sempre componho um baú com dois tipos de objetos: a) os objetos relacionais (panos etc.) e os que já trazem um histórico mais codificado de uso: telefones, bolsas etc. Nesse último caso, deve ser evitada a parafernália, pois as crianças ficam com opções em excesso, não sabem o que utilizar, ficando muito mais envolvidas com a confusão do que com os objetos. Procuro oferecer aquilo que foge a um senso muito “social”: não pode faltar um pinico, por exemplo. Um guarda-chuva proporciona plasticidade. E assim por adiante. Tal uso, eu condidero como o que deve ser mais cuidadoso, pois, na trilha de Deleuze, é a linha sóbria que nos permite criar.

Deve ser lembrado, ainda, o teatro de formas animadas. Peter Slade (veja uma postagem em que apresento o autor e discuto o teatro na escola) diferenciava, assim, entre o jogo pessoal (a partir dos impulsos corporais) e o jogo projetado (onde a ação parte de um objeto animado pela criança, como um boneco etc.). Os dois jogos podem ser combinados. Mas, de fato, é bom lembrar que, como as técnicas circences, o objeto animado livra as crianças da introspecção que o modelo do teatro dramático e interpretativo impõe. Além disso, o objeto é, na relação com o corpo, o primeiro e não o segundo para Lapierre & Aucouturier. Isso quer dizer que a criança pequena necessita de contato com os objetos e com os outros corpos (fazer coisas no mundo, tal como subir em árvores, empurrar os outros, cair, pular, puxar etc.), através dos quais regula o seu tônus e pode, assim, produzir um conhecimento sensível.

Imagem

A criação de instalações corporais e com objetos no espaço. A imagem em movimento. A plasticidade das criações.

Som

A pesquisa sonora. O levantamento de sons, seja por gravação, seja por execução ao vivo etc. Estudo musical e sonoro. A poesia verbal e sonora.

6. A criança pequena, na perspectiva do teatro dramático, não faz teatro, mas sim faz-de-conta. Peter Slade defende que a criança tem uma expressão própria: o jogo dramático. Este seria, para Ingrid D. Koudela, diferente do jogo teatral (no qual há comunicação palco-platéia).

De fato, essa comunicação é derivada do jogo teatral ou está na sua base. No caso do teatro pós-dramático para uma relação de ensino teatral, nós não teríamos por suposto a comunicação, mas a exploração sensível. Mais a presença ritual do que a comunicação teatral. Numa postagem, fiz referência a Maria Lúcia Pupo, pesquisadora do Teatro Educação, cita as características de um teatro pós-dramático que poderiam ser levadas em conta num processo de formação artística: transgressão dos gêneros;

b) negação da fábula.; c) presentificação; d) recusa da síntese em troca da busca de uma “densidade em momentos intensos”.

7. Transgressão dos gêneros

Podemos misturar comicidade com dramaticidade e formalismo (uso de objetos, instalações, experiências de poéticas vocais etc.).

8. Negação da fábula

Caractéristica essencial. O teatro dramático pressupõe uma construção da fábula em cena que é extremamente sofisticada: envolve técnicas que as escolas de teatro dramático procuram ensinar, na perspectiva da interpretação teatral etc. A criança pequena não irá dominar esses elementos, que pressupõe, inclusive, a presença de um diretor e de um dramaturgo orientando o processo de fora. No faz-de-conta das crianças, quando elas entram nesse nível de fabulação dramática e concatenada, elas realizam apenas ações esquemáticas, mas nunca o plano proposto.

A negação da fábula supõe que não há uma história, um além ocorrências cênica apresentam em termos de sua fisicalidade mesma. O público não vê o desenrolar de uma história concatenada, mas sim vivencia e compartilha de um acontecimento. Assim, as crianças estão livres de uma “comunicação palco/platéia”.

9. Presentificação e recusa da síntese em favor dos momentos densos

As vivências que estão ocorrendo no momento. Se elas são passíveis de repetição, isso não interessa. Aqui, há possibilidades de conexão com o campo da performance art.

10. O que pode ser ensinado, em termos de habilidades?

As aulas de circo, principalmente as de equilíbrio, malabares, etc. são as que mais proporcionam domínio de habilidades. Andar na perna de pau, etc. Nesse sentido, os brinquedos como skates, bicicletas, patinetes, são passíveis de serem utilizadas cenicamente. Isso sem falar na possibilidade de usos de tecnologias.

Por fim, independente de tudo o que foi dito, uma certeza permanece e atravessa todas esses planos: deixe, permita e favoreça que as crianças brinquem.

O que a criança ensina aos adultos

Vi num vídeo sobre o Orçamento Participativo da Educação, de Recife, o depoimento de um menino:

“A criança ensina três coisas aos adultos:estar sempre alegre, não ficar parado e chorar muito pelo que deseja”.

Marina Machado: a criança, o brincar e o teatro

Marina Marcondes Machado vem pesquisando há anos a cultura lúdica da infância e suas conexões com as artes, especialmente com o teatro. Tive a felicidade de conhecer pessoalmente Marina e tê-la como companhia numa oficina com educadores no Encontro Mundial de Artes Cênicas, em Araxá/MG. E descobrir afinidades: a infância como o plano sobre o qual educação e arte deveriam se voltar. Infância-memória e infância-presença: os meninos e meninas que fomos e as crianças todas com quem nos deparamos no dia-a-dia.

Marina publicou três livros muito preciosos: O Brinquedo-Sucata, Poética do Brincar e Cacos de Infância. O primeiro apropria-se especialmente das teorias de Winnicott, que é o psicanalista que escreveu o genial O Brincar e a Realidade. O livro é um clássico. E Marina faz uma bela introdução ao pensamento de Winnicott, expondo esse espaço que está entre o objetivo e o subjetivo, que é o da experiência lúdica. Já Poética do Brincar parte com Bachelard e abandona-se nesses vôos. Em Cacos da Infância ela discute as relações da infância com a criação teatral, especificamente com a questão do personagem criança.

Uma autora para ler e reaprender sobre a infância e o brincar.