Inversão de paradigmas na Arte Educação

A Arte-Educação vista sob o paradigma da criança.
De fato, tomamos isso por plano de trabalho. E não se trata de nenhum espontaneísmo, nostalgia etc.

Trata-se de uma inversão de paradigmas, na trilha proposta pelo biólogo e filósofo Francisco Varela , que afirma ser necessário, do ponto de vista das ciências da cognição, no
contexto de uma retomada do concreto, inverter as “posições do perito e da criança
na escala de desempenho”. Varela apresenta essa inversão do seguinte modo:

Ficou claro que a forma de inteligência mais profunda e fundamental é a de
um bebê, que adquire a linguagem a partir de emissões vocais diárias e
dispersas e delineia objetos significativos a partir de um mundo não
especificado previamente.”

Mas, quais as nossas tarefas em relação à criança?

1) Aprender com a criança. A oportunidade é ímpar.
2) Ao interagir com a criança, mundos se tocam e se trocam: o da nossa experiência, que formata, organiza, seleciona e direciona, e o da brincadeira exploratória e sensível.
3) Favorecer que a criança entre em contato com as explorações da nossa cultura, mas de tal modo que ela possa se apropriar disso e não apenas reproduzir um saber prévio e existente.
4) Não abdicar do nosso papel de orientação e de cuidado, traçando limites que favorecem a própria exploração sensível.

Temos uma enorme responsabilidade pelas crianças. Para tanto, devemos cuidar melhor do mundo que oferecemos à elas. Isto é: afinar e refinar nosso modo de ver o mundo e a vida. A arte nos oferece um caminho privilegiado: tanto para a criança quanto para o adulto. Por isso falamos de uma aesthesis: de um conhecimento (do) sensível. E o que a criança faz senão isso?

Referências:
VARELA, Francisco. O reencantamento do concreto. In: Cadernos de
Subjetividade/Núcleo de Estudos e Pesquisas da Subjetividade do Programa de
Estudos Pós-Graduados em Psicologia Clínica da PUC-SP – São Paulo: Editora
Hucitec/Educ, 2003.

Gramática da Fantasia

Um menino e uma menina bateram à porta. Queriam o novo vizinho para brincarem juntos. É assim com a infância. Chegava alguém na vizinhança, então batíamos à porta e chamávamos o menino pra rua. Agora, nem tanto, tudo dentro dos prédios, na maioria dos casos. Num segundo, sem troca de palavras, lá estavam eles deslizando, sentandos, pelos degraus da escada.

Quem entende a cultura lúdica da infância sabe o que é isso: a experiência sensível. Descer as escadas daquele jeito, repetidas vezes.

Outro dia um dos meninos se despede e vai pra sua casa. Tem 06 anos. E como ele vai? Descendo as escadas sentado… No mínimo, é muito divertido.

A criança não só inventa trajetos, ela habita mundos.

Tudo isso me vem à mente o precioso livro de Gianni Rodari: Gramática da Fantasia. Ele fala disso, dessas soluções que as crianças criam. Fala da infância de Lênin: ele saia e entrava em casa pulando a janela.

O livro fala da gramática da fantasia, de como você cria histórias e fabulações rabiscando, desmanchando, justapondo elementos heterogêneos (um cowboi carregando um piano nas costas…). É genial.

Um bom livro para pessoas envolvidas com a criação, para arte-educadores e todos aqueles que se interessam pelo universo da fabulação.

Referência:

Rodari, Gianni. Gramática da Fantasia. Summus Editorial
web site em italiano: Gianni Rodari

Corpo-fabulação: o menino brinca no recreio

Estou no pátio vendo crianças de 5 anos brincando. Um menino corre, como os outros, chamando-me a atenção para um gesto muito simples: ele vem, sobe na muradinha onde estou sentado, abre os braços, olha para o espaço, depois desce e continua a correr. Não sei qual era a fantasia daquele garoto no momento em que ele fez aquele gesto. E nem seria preciso.

Posso extrair do seu movimento algumas notas. Para tanto, vou trabalhar com os elementos que me tocaram (os elementos sensíveis, dados à percepção): a pausa no meio da correria, o gesto de abrir os braços e olhar o espaço. Em primeiro lugar, seu gesto forneceu-lhe um poder: naquele momento, o gesto de abrir os braços adquiriu um significado forte, tanto pela pausa, pelo olhar, quanto pelo investimento em termos de imagem interior que se faz acompanhar do movimento.

Não era um gesto banal, dissolvido no meio de uma série de outros, mas um gesto preciso, solene. Dizer se ele voava ou coisa parecida leva-me para longe do seu gesto, pois estarei, neste caso, abandonando a presença que se impõe para me ater a considerações que não são imediatamente evidentes – o que não contribui para uma leitura do brincar. No seu gesto, posso concluir, o menino narrou um mito. Ele experimentou um poder – era perceptível isso no seu gesto, no modo de olhar o espaço em volta. Ao conferir significado a um gesto, o nosso garoto dialoga não só consigo mesmo (como muitos pensam), mas com as forças do universo.[1]


[1] Observação feita na Escola Balão Vermelho, Belo Horizonte, maio de 1996. Naquele momento, eu atuei apenas como observador. Nesse relato há uma mudança radical no meu modo de ver o brincar corporal: não mais o par significante-significado, mas as forças e potências da gestualidade. O que me levou, entre outras coisas, ao teatro físico e pós-dramático.

Imagens da infância: Tom Sawer, Calvin e Haroldo

Estou saindo de férias. Volto no dia 02.02.08. Na bagagem, para ler com meu filho pequeno, levo Tom Sawer e As Aventuras de Huckleberry Finn, de Mark Twain e os quadrinhos de Calvin e Haroldo, de Bill Watterson. Veja no blog de filosofia,estética contemporânea e micro-políticas , sobre as outras leituras e a programação do II Verão Arte Contemporânea.

Para quem deseja se deliciar com as peripécias de um menino pobre, valente e de coração nobre, nada melhor que o livro de Mark Twain. Minha mãe me deu de presente quando eu tinha 10 anos de idade e nunca mais deixei de reler essa saga da infância. Tomei gosto pela leitura na companhia de Tom Sawer.

Vejam bem: estou falando de livros para ler com crianças. Há toda uma lista de livros que falam da infância (Miguelim, Menino de Engenho etc.), mas isso é outra história.

Para quem se interessa pela educação, ler Tom Sawer e Huckleberry (que é uma continuação do primeiro e alguns, como Luis Dulci, estudioso de literatura e atual secretário de Lula, considera muito superior ao primeiro) é importante para adquirir leveza e um saudável espírito alegre e relativista. Além disso, pode ajudar a entrar em contato com nossos blocos de infância, como diz Deleuze.

Calvin e Haroldo é outro caso. Os quadrinhos são geniais e também tratam da infância. O meu primeiro interesse por Calvin e Haroldo vem do olhar sobre o movimento, por incrível que pareça. Eu passava slides dos desenhos para alunos de teatro perceberem as oposições, principalmente.

Meu filho do meio, hoje com 21 anos de idade, tem numa perna uma tatuagem imensa de Haroldo pulando sobre Calvin. Uma história só nossa, mas que compartilho com vocês. Desde pequeno ele vivia pulando sobre mim. Foi crescendo e continuava pulando sem parar. Quando chegou aos 11 anos de idade, eu praticamente ia ao chão. E era aquela alegria: vinha correndo e pulava. Um dia, esse menino chegou aos 12 e pulou pelas minhas costas. Eu estava numa fase ruim, sem trabalho corporal, tudo me assustando e produzindo estresse. Quase morri! E reagi com raiva. O menino ficou doente, vomitando sem parar, pálido e enfraquecido. Resolvi escrever uma carta para ele, explicando as minhas limitações, que ele havia crescido muito, que receber um pulo pelas costas era difícil, que apesar de ele ter crescido sempre havia um lugar dentro de mim… E que eu não deixaria de recebê-lo… E que muito o amava.

Mas entregar uma carta sem um presente não funciona. Passei numa livraria em busca de quadrinhos, que é sua paixão desde pequeno (hoje, é ele quem me aplica nas leituras das grafic novels). Vi a capa de uma revista que dizia tudo: o desenho de um tigre pulando sobre um menino que gritava desesperado: Felino!Selvagem!Psicopata! Homicida! Nem precisa dizer que o tigre Haroldo, um brinquedo, é também um produto da imaginação de Calvin. Quando dei esse livro junto com a carta, os vômitos pararam na hora, a cor voltou no seu rosto e o menino saiu da cama.

Aos vinte anos, ele vai no meu trabalho e diz que fez uma tatuagem nova. E levanta a barra da calça: uma imensa tatuagem toda coloridad, de Haroldo, o tigre, pulando sobre o menino com a cara de susto e terror!

E por fim, para quem gosta de curtir junto com os filhos (e para quem não sabe, ainda há tempo de aprender), a mensagem de um título de Calvin e Haroldo juntos: que esses dias de verão fiquem simplesmente lotados (de ócio!).

A criança pequena faz teatro?


Quando nos encontramos diante desta pergunta (se a criança faz teatro, no caso, a criança de até 10 anos de idade), primeiro devemos fazer outra pergunta: o que temos em mente quando dizemos
teatro?

A questão tem por suposto que os teatros são muitos. Não há uma técnica de teatro e, portanto, não haveria um método específico de ensino do teatro para crianças. Então, vamos lá:

1. A criança brinca. E quando ela brinca realiza uma exploração sensível do mundo.

2. Ao desejarmos ensinar algo às crianças deveríamos, primeiramente, perguntar o que poderiamos aprender com elas. Ensinar teatro às crianças pequenas pode ser como vender água na beira do rio.

3. Outra pergunta: na prática de Arte Educação ou de Teatro Educação a que nos dedicamos, qual a experiência sensível que as crianças estão realizando? Não podemos nos esquecer: arte é conhecimento sensível, mesmo que capture forças insensíveis.

4. O ensino de arte pressupõe, numa via, que a criança entre em contato com o mundo da arte. Ana Mae Barbosa, por exemplo, defende a triangulação: a) o fazer; b) a apreciação; c) a crítica e a análise. Nessa direção, este blog defende que há caminhos que conectam o brincar exploratório e sensível com as experiências artísticas (principalmente com as vanguardas artísticas, incluindo o teatro pós-dramático). Tudo depende de nossa capacidade de seleção.

5. Koellreutter, músico e compositor a quem sempre recorro, distingue, nos processos de formação artísticas, entre o figurativo e o pré-figurativo: o primeiro ensinaria técnicas que deduzidas de determinadas formas artísticas prontas e acabadas; o segundo abriria potências de experimentação. Em Artes cênicas, quais seriam essas potências?

6. Alinho os seguintes meios que podem ser potencialmente explorados:

Corpo

Exploração do espaço e de objetos de relação. Tais objetos, na trilha de Lapierre
& Aucouturier (veja uma postagemsobre os autores), são aqueles que permitem o contato da criança com um objeto que não dirija imediatamente para um jogo de regras específico ou para um uso já codificado e que permita, em primeria mão, um contato com o seu tônus corporal (fazendo a ponte entre o sistema involuntário e o sistema voluntário) e, em segunda mão, um contato com seus parceiros e parceiras. Os panos são excelentes objetos de relação. As cordas também, mas devem ser usadas com cuidado (pois podem enforcar facilmente). Bastões (cabos de vassoura) são outros objetos excelentes.

Sempre componho um baú com dois tipos de objetos: a) os objetos relacionais (panos etc.) e os que já trazem um histórico mais codificado de uso: telefones, bolsas etc. Nesse último caso, deve ser evitada a parafernália, pois as crianças ficam com opções em excesso, não sabem o que utilizar, ficando muito mais envolvidas com a confusão do que com os objetos. Procuro oferecer aquilo que foge a um senso muito “social”: não pode faltar um pinico, por exemplo. Um guarda-chuva proporciona plasticidade. E assim por adiante. Tal uso, eu condidero como o que deve ser mais cuidadoso, pois, na trilha de Deleuze, é a linha sóbria que nos permite criar.

Deve ser lembrado, ainda, o teatro de formas animadas. Peter Slade (veja uma postagem em que apresento o autor e discuto o teatro na escola) diferenciava, assim, entre o jogo pessoal (a partir dos impulsos corporais) e o jogo projetado (onde a ação parte de um objeto animado pela criança, como um boneco etc.). Os dois jogos podem ser combinados. Mas, de fato, é bom lembrar que, como as técnicas circences, o objeto animado livra as crianças da introspecção que o modelo do teatro dramático e interpretativo impõe. Além disso, o objeto é, na relação com o corpo, o primeiro e não o segundo para Lapierre & Aucouturier. Isso quer dizer que a criança pequena necessita de contato com os objetos e com os outros corpos (fazer coisas no mundo, tal como subir em árvores, empurrar os outros, cair, pular, puxar etc.), através dos quais regula o seu tônus e pode, assim, produzir um conhecimento sensível.

Imagem

A criação de instalações corporais e com objetos no espaço. A imagem em movimento. A plasticidade das criações.

Som

A pesquisa sonora. O levantamento de sons, seja por gravação, seja por execução ao vivo etc. Estudo musical e sonoro. A poesia verbal e sonora.

6. A criança pequena, na perspectiva do teatro dramático, não faz teatro, mas sim faz-de-conta. Peter Slade defende que a criança tem uma expressão própria: o jogo dramático. Este seria, para Ingrid D. Koudela, diferente do jogo teatral (no qual há comunicação palco-platéia).

De fato, essa comunicação é derivada do jogo teatral ou está na sua base. No caso do teatro pós-dramático para uma relação de ensino teatral, nós não teríamos por suposto a comunicação, mas a exploração sensível. Mais a presença ritual do que a comunicação teatral. Numa postagem, fiz referência a Maria Lúcia Pupo, pesquisadora do Teatro Educação, cita as características de um teatro pós-dramático que poderiam ser levadas em conta num processo de formação artística: transgressão dos gêneros;

b) negação da fábula.; c) presentificação; d) recusa da síntese em troca da busca de uma “densidade em momentos intensos”.

7. Transgressão dos gêneros

Podemos misturar comicidade com dramaticidade e formalismo (uso de objetos, instalações, experiências de poéticas vocais etc.).

8. Negação da fábula

Caractéristica essencial. O teatro dramático pressupõe uma construção da fábula em cena que é extremamente sofisticada: envolve técnicas que as escolas de teatro dramático procuram ensinar, na perspectiva da interpretação teatral etc. A criança pequena não irá dominar esses elementos, que pressupõe, inclusive, a presença de um diretor e de um dramaturgo orientando o processo de fora. No faz-de-conta das crianças, quando elas entram nesse nível de fabulação dramática e concatenada, elas realizam apenas ações esquemáticas, mas nunca o plano proposto.

A negação da fábula supõe que não há uma história, um além ocorrências cênica apresentam em termos de sua fisicalidade mesma. O público não vê o desenrolar de uma história concatenada, mas sim vivencia e compartilha de um acontecimento. Assim, as crianças estão livres de uma “comunicação palco/platéia”.

9. Presentificação e recusa da síntese em favor dos momentos densos

As vivências que estão ocorrendo no momento. Se elas são passíveis de repetição, isso não interessa. Aqui, há possibilidades de conexão com o campo da performance art.

10. O que pode ser ensinado, em termos de habilidades?

As aulas de circo, principalmente as de equilíbrio, malabares, etc. são as que mais proporcionam domínio de habilidades. Andar na perna de pau, etc. Nesse sentido, os brinquedos como skates, bicicletas, patinetes, são passíveis de serem utilizadas cenicamente. Isso sem falar na possibilidade de usos de tecnologias.

Por fim, independente de tudo o que foi dito, uma certeza permanece e atravessa todas esses planos: deixe, permita e favoreça que as crianças brinquem.

Marina Machado: a criança, o brincar e o teatro

Marina Marcondes Machado vem pesquisando há anos a cultura lúdica da infância e suas conexões com as artes, especialmente com o teatro. Tive a felicidade de conhecer pessoalmente Marina e tê-la como companhia numa oficina com educadores no Encontro Mundial de Artes Cênicas, em Araxá/MG. E descobrir afinidades: a infância como o plano sobre o qual educação e arte deveriam se voltar. Infância-memória e infância-presença: os meninos e meninas que fomos e as crianças todas com quem nos deparamos no dia-a-dia.

Marina publicou três livros muito preciosos: O Brinquedo-Sucata, Poética do Brincar e Cacos de Infância. O primeiro apropria-se especialmente das teorias de Winnicott, que é o psicanalista que escreveu o genial O Brincar e a Realidade. O livro é um clássico. E Marina faz uma bela introdução ao pensamento de Winnicott, expondo esse espaço que está entre o objetivo e o subjetivo, que é o da experiência lúdica. Já Poética do Brincar parte com Bachelard e abandona-se nesses vôos. Em Cacos da Infância ela discute as relações da infância com a criação teatral, especificamente com a questão do personagem criança.

Uma autora para ler e reaprender sobre a infância e o brincar.

Devolver à criança a encenação: outro modo de ver o teatro na escola

Quando comecei a brincar com crianças – e era precisamente isso – eu não sabia nada sobre Arte-Educação ou Teatro-Educação. Apenas me deixava levar pelas linhas de errância do brincar exploratório e sensível das crianças.

Estava trabalhando na escola Balão Vermelho, em Belo Horizonte, e era o ano de 1974. O fato de fazer teatro – e eu começava como ator – não me trazia nenhuma vontade de impor qualquer codificação às crianças. Brincava no recreio, em meio a areia, terra, jabuticabeira, goiabeira e um zumzum maravilhosos de crianças. Entretanto, somente anos depois, pude perceber que aquele plano, o do brincar, carregava as potências desterritorializantes que hoje busco para a criação cênica.

Com as crianças de 06 anos que deixavam a educação infantil, fiz uma apresentação que tornou-se exemplar para mim, hoje. Explico: de um tipo de ritualização cênica que não envolve a distinção tradicional entre palco e platéia, como é comum nas codificações dos jogos teatrais. E que fogia, além disso, às exigências tão comuns de exibirem crianças em ocasiões festivas. Os pais e mâes deram os braços e fizemos um longo corredor.. As crianças, então, engatinhavam por cima dos braços cruzados, atravessando uma ponte de corpos. Depois, brincávamos de esconder e as crianças faziam sons para que os pais as encontrassem.

A criação partiu de mim para as crianças. E não vejo problema algum nisso. Naquele momento, de tanto beber na fonte do brincar, encontrava-me livre para fazer, eu também, um convite em direção ao brincar, envolvendo também os adultos. Organizava o ritual, a festa, o encontro. Mas na direção das crianças – o que elas me forneciam quando brincávamos juntos.

Ali germinava um pensamento que, muitas vezes, deixei perder, em meio a tanta psicopedagogia que me abafou os sentidos durante anos. Um germem poderoso: a teatralização como ritual parcipativo. Acrescento nisso a possibilidade de o educador se envolver com o brincar. Não para enfeitar, arrumar, exibir crianças etc. Mas sim para se perder por uns momentos também. Consciente disso. Buscando a experimentação. No caso: um modo dos corpos se encontrarem num espaço e num tempo que não seja do auditório, da exibição, da cena codificada, da sociabilidade convencional. Fizemos uma ponte de corpos.

Obviamente, esse é apenas um dos caminhos que se abrem. Eu devolvia às crianças, pelo meu olhar, os traços de brincadeiras cênicas que elas viviam no cotidiano. Curiosamente, minhas aulas não eram nomeadas de teatro, mas de “aventura perigosa”. Hoje, consigo perceber conexões e ressonâncias com o campo da performance art. Veja bem: não estou dizendo que uma coisa é a outra. Antes disso: elas se tocam…

O teatro pós-dramático, a performance art, os hibridismos em arte, tudo isso dialoga com as linhas de errância do brincar. A Arte-Educação pode aprender muito com isso. No mínimo: os caminhos são múltiplos e diversos.

O brincar como exploração sensível e a Arte-Educação

Este blog tem feito, sempre, conexões entre o brincar e a criação artística. No caso da Arte-Educação, tenho insistido nas linhas de errância do brincar como pensamento-impulso para a fabricação de mundos sensíveis.

O brincar, no entanto, é sempre visto com uma certa desconfiança:
– Um ponto de vista espontaneísta, sentimental e idealista este de tomá-lo como modelo e/ou referência de criação.

Não é nada disso. O brincar, nas suas linhas de errância, realiza conexões para a criação artística nos seguintes aspectos:

1. Por se uma organização poliforma e perversa da libido, o brincar exploratório e sensível não se deixa categorizar e nem submete hierarquias (no corpo e nas paisagens que fabrica);

2. Potencializa, além disso, um campo de pura virtualidade: pertence a um universo não-diferenciado – como ocorre com as fronteiras das disciplinas artísticas nos seus nichos históricos de desenvolvimento (teatro, dança, artes-plástica, poesia verbal, poesia sonora, música etc.);

Por esses fatore potenciais, o brincar permite que os arte-educadores abandonem os programas de ensino codificadores (codificação do teatro e seus nexos de significado fechado entre audiência e atuantes, como ocorre nos diversos sistemas; codificação da música tonal etc.). Assim, o brincar, ao desobrigar os arte-educadores de se aterem à tarefa de decodificar a arte, libera imensa carga de energia criativa. No entanto, é preciso muito treino e muita dedicação para entender o que corre no brincar exploratório e sensível. E, mais ainda, para a realização de conexões com a criação artística. E como potencialidade pura, aponta para conexões entre o nível pré-expressivo, como visto pelo encenador Eugênio Barba, ou pré-figurativo, como visto pelo músico Koellreutter.

O brincar não é modelo para coisa alguma. Ele é a coisa.

Referências:
– Imagem: Miró (
1893-1983)

A criança e o contato corporal

Norval Baitelo Júnior, um dos nossos grandes pesquisadores das artes do corpo como mídia primária, indicou-me um livro há alguns anos atrás: Tocar – o significado humano da pele, de Ashley Montagu. ressaltando a importância do contato corporal, principalmente com as crianças. O autor mostra como é vital para a sobrevivência dos mamíferos o contato corporal.

Também por outras vias, descobri a importância do contato corporal. Sempre que vejo uma criança adoecendo com freqüência, a primeira pergunta que eu faço para quem cuida é: você toca o menino/a menina? Você faz massagens na criança?

Nossa cultura, afro-descendente, é uma cultura de jeito de corpo, brincante, afetiva. Mas as pessoas vão perdendo esses jeitos: deixam de ninar, deixam de embalar. Os adultos não conseguem estabelecer um contato corporal afetivo e saudável entre eles e transportam isso para o seu relacionamento com as crianças. Uma das artes marciais mais interessantes sobre esse aspecto, é o Aikido. Tive, através do Sensei Ichitami Shikanai, residente em Belo Horizonte, do Nakatani Dôo, a felicidade de descobrir a importância da sensibilidade corporal. O Aikido é uma arte marcial cujo nome diz caminho de união com a energia (nossa e do adversário). Aliás, a técnica do contato-improvisação, desenvolvida peçp bailarino e coreógrafo estadunidense, Steve Paxton, inspirou-se em muito no Aikido: o contato corporal. Shikanai enfatiza a sensibilidade do toque, o conhecimento das intenções do adversário, o caminho sensível.

Assim, faço aqui uma pequena lista de estratégias de contato corporal para crianças:

– Para amanhecer:
Cheire muito a criança, entre em contato com o seu corpo;
Abrace;
Massageie a região em volta do umbigo, com movimentos circulares, primeiro para a direita, depois para a esquerda – deixe ampliar suavemente para o tórax;
Massageie a sola dos pés demoradamente;
De pé, dê um longo abraço, bem demorado.

– Para brincar:
Role com a criança no chão;
Deixe que ela deite sobre você (você de costas para o chão, ela de bruços sobre você), permancecendo nessa posição demoradamente;
Brinque de modular: você fecha os olhos e a criança modula seu corpo, depois o contrário;
Descubra o tônus dos corpos: acolher (fechamos sobre o nosso centro no umbigo), expandir (abrimos o corpo a partir do umbigo como uma estrela);
Brinque de lutar.
Faça yoga juntos.

Obs.
É importante que o contato corporal seja cuidadoso. Você deve ficar atento também para descobrir sempre os espaços que se abrem nos contatos corporais, desviando do apego, do contato “meloso” – busque liberdade. Há sempre em cada contato corporal um espaço entre – vazios que se instalam e que se tornam promissores virtuais.

Para saber mais:

– MONTAGU, Ashley. Tocar – o significado humano da pele. São Paulo: Summus, 1988
Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano.
Body Mind Centering
Movimento Autêntico
Contato improvisação

o brincar e suas linhas de errância – artes cênicas e educação