A roda que gira por si só

Paul Klee, Angel full of Hope, 1939

Friedrich Nietszche, pela boca de Zaratustra, menciona três transformações do espírito: “como o espírito se converte em camelo, e de camelo em leão, e de leão, por fim, em criança”[1].
O espírito depara-se inicialmente com o seu senso de dever, com a pergunta pelo que deve carregar. Porém, uma segunda transformação se impõe: é preciso transformar-se em leão, “conquistar sua liberdade como se conquista uma presa”. Diante do “tu deves” o leão diz: “eu quero”. Não basta, portanto, ao ser humano admitir a existência dos valores, reconhecê-los – é preciso criar novos valores.
Mas o leão não consegue criar novos valores. Ele conquista a liberdade, enfrentando o “tu deves”. Com seu poder e sua força o leão é capaz de estabelecer condições para a criação de novos valores, superando a etapa do camelo que se contenta em carregar o mundo nas suas costas e garantindo a nova transformação do espírito, que é a criança. Entretanto, pergunta Zaratustra, “que é capaz a criança que nem sequer o leão pode fazê-lo? Porque haveria o jovem leão de se transformar em criança?” Não seria suficiente a força e o ímpeto da fera que conquista sua liberdade? Zaratustra, nos diz que a criança é “o esquecimento, um novo começo, um jogo, uma roda que move por si mesma, um primeiro movimento, um santo dizer sim”. Este é, para Nietzsche, o que é próprio do jogo de criar: viver no perpétuo estado automotor. Somente transformando-se em criança poderá o leão, que já conquistou sua liberdade, dominar o jogo de criar – esta roda que se move por si mesma.

É na experiência do brincar que podemos entender melhor uma atividade com motivação intrínseca – o que faz uma roda girar por si mesma. No modo como a criança apropria-se da experiência através do ato de brincar encontramos fortes intuições desse estado: o do ser que brinca.

[1] Nietzsche, F. – Assim Falava Zaratustra – Alianza Editorial – Madrid, 1972.

Um modo de habitar o mundo: o brincar

Paul Klee: Som Antigo.

“O brincar é uma poiesis (do grego: produção, fabricação): – uma poética – abertura de mundos na vida cotidiana. O poeta é este que abre mundos – fabrica ficções – e sua matéria pode ser som, imagem, palavra escrita, movimento, pedra, objetos abandonados..”.

“Quando as crianças brincam com o corpo, elas estão narrando. Diante de uma sociedade como a nossa, “logocêntrica” e, podemos dizer, “adultocêntrica”, é muito difícil apresentar o brincar corporal em termos de narração do viver.”

“O brincar nos ensina que podemos nos relacionar com o corpo, com a natureza externa e interna, e ainda com os outros seres humanos, para além dos ditames da sobrevivência restrita a uma relação puramente instrumental. Quer dizer, para além de uma relação onde o outro é apenas um instrumento, um meio, para meus fins. Para entender isso, a educação de crianças teria de abrir mão de sua relação meio-fins, quer dizer, puramente instrumental: acreditar que o brincar somente tem direito à existência pedagógica se puder servir para ensinar algum conteúdo programático. Ao contrário, é por si mesmo e unicamente por si que o brincar pode atuar pedagogicamente. Para tanto, é preciso escutar o que o brincar e sua cultura nos estão trazendo.”

“A poética do brincar se apropria dos refugos da economia da sobrevivência. Seus espaços vazios, terrenos baldios, detritos, e toda sorte de materiais são re-apropriados – o mundo é habitado. Tudo isso é possível por que, para a cultura da criança a sensibilidade é algo que não pode simplesmente ser contornado. Para a criança, não se pode viver num mundo já dado, ela o habitará e nesses objetos, produtos residuais – abandonados ou em fase de abandono temporário porque ainda não servem para nada – reconhecerá, como diz Walter Benjamin ‘o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para elas’ (1).

Referências –

Obs. Trechos extraídos de um texto que escrevi em 2002, intitulado O Brincar como um modo de habitar o mundo, a partir de uma conferência do mesmo nome, no VI Fórum de Educação e Cidadania, promovido pela Secretaria de Educação de Camaragibe – PE, em 2002.

BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação – Coleção Espírito Crítico – São Paulo: Duas Cidades/Editora 34.

A função do recreio na educação infantil: lembranças de um recreacionista I

Qual a função do recreio na educação infantil?

Pensar sobre esse tópico envolve também discutir as oposições clássicas que o processo de modernizaçã das sociedades produziu: trabalho X lazer. E a escola não cessa de reproduzir essa divisão. Um binarismo que foi produzido pelo mundo do trabalho, diga-se de passagem.

O primeiro registro em minha carteira de trabalho me definia assim: recreacionista (1). Era uma escola infantil, o Balão Vermelho, e eu deveria me dedicar ao momento em que as crianças brincam livremente no pátio. De um modo diferente dos professores, que ensinam uma matéria, o recreacionista é um profissional que cuida do recreio. Mas o que significa isso, o recreio, num projeto de educação infantil?

O que as educadoras (2) que estavam à frente do projeto pensavam era, justamente, superar a divisão clássica entre trabalho e lazer. O brincar era visto como uma forma de trabalho da criança e, como tal, deveria ser encarado. A proposta não era a de ensinar alguma coisa a alguém. Haveria que ocupar os espaços do recreio e, potanto, fazer dele não a oposição ao trabalho, mas um outro tipo qualificado de trabalho.

Estava começando a fazer teatro. Não havia nenhuma teoria. Nenhum conhecimento prévio. Bastava que acompanhasse as crianças, que estivesse ali com elas, de modo não dirigido.

Um quintal com areia, terra, um pé de goiaba e um pé de jabuticaba. Uma grande mesa. Meninos e meninas de 04 a 06 anos.

As crianças se envolviam com terra, areia, objetos diversos, contato corporal. A minha função, como recreacionista, não era a de criar uma ordem, na modalidade de jogos estruturados, em termos de uma atividade dirigida. O desafio era o contrário disso: envolver-me com as atividades livres das crianças, sem conduzí-las, descobrindo seu dinamismo próprio. E o filósofo Gilles Deleuze (3) fala de um plano de dinamismos, de velocidades e espacializações, de circulação do desejo, que é sempre um plano virtual, que não se opõe ao real, mas sim ao atual.

E como isso pode ser feito em tornar-se criança? E pode um educador torna-se criança?

Numa primeira instãncia, eu entrava em contato com a minha infância. Numa segunda instância, eu era introduzido, pelo desafio e coragem das educadoras e pelo convívio com o brincar, num processo novo de pensar e agir: a atividade que não se volta para um fim extrínseco a ela mas consitui, em si mesma, o seu próprio fim. Fui, posteriormente estudar isso em Kant e Fichte. Uma diferença que o brincar proporciona: astúcia da vida frente à violência do ato de tornar-se adulto.

Um educador, quando encontra-se com a cultura lúdica da infância, entra em contato com o que o filósofo Gilles Deleuze chama de bloco de infância: um fluxo de sensações que não se enquadram em nenhuma visão linear e cronológica do tempo (4).

Descubro, hoje, que naquelei ntenso movimento, de aparente desordem, havia ordem. Não falo de uma ordem estável, mas sim das ressonâncias do brincar exploratório e sensível como os sistemas auto-organizados – tema ao qual tenho devotado uma atenção maior. Enfim, um caos de criação contínua, que os adultos têm dificultade de entender. Não porque não possuem acesso a um possível mundo mágico. Muito mais porque não foram treinados a ver.

O que os educadores têm aprendido sobre o brincar? Como o têm exercitado? Alguém me dirá que a escola não foi feita para o brincar, mas para a aprendizagem. E nisso recomeçam os problemas: uma aprendizagem que exclui o brincar justamente porque, entre outras coisas, está comprometida com os nexos sociais a que a escola deve corresponder. No máximo permitido, o brincar é aceito desde que cumpra um tarefa que lhe seja extrínseca: ensinar algo. Não que vá discordar de que o ensino possa ser mais lúdico, mas sim de não se permitir que a ludicidade mostre a que veio e que funções cumpre para um mundo mais belo.

Isto é arte? A pergunta perdeu o sentido. A arte não.

Não vou passar por essas explicações, como se fosse preciso, para se iluminar, empurrar num envelope achatado um mundo de fabulações pela porta estreita dos racionalismos.

Mas é necessário definir, sob a pena de passar por irracionalista: trata-se de um reencantamento do concreto.

E quais são as implicações desse plano de lembranças?

1. O brincar não é uma descarga de energia, mas uma cartografia.

2. É um modo de conhecer o mundo e a si mesmo. Mas de tal modo que um e outro são continuamente reiventados.

3. O brincar é um modo de habitar o mundo.

4. No recreio, os educadores especializados deveriam: a) estudar aplicadamente o que as crianças estão ensinando; b) analisar os ritos infantis; c) pesquisar o modo como as crianças adquirem conhecimento e inventam o mundo; d) entender os relacionamentos coletivos e individuais, as formações de grupos, as zonas de vizinhança, as multiplicidades; e) estabelecer conexões com os sistemas auto-organizativos e meta-estáveis. Complete a lista…

Enfim, é no momento do recreio, de uma atividade livre e não dirigida, que podemos entender a sofisticação que é o brincar.

Mas, enfim, qual o sentido de um recreio num programa de educação infantil? Ali, naquele momento inicial, quando me deixei levar pelo brincar da criança em vez de conduzí-lo (como viria a me forçar, mais tarde, em diversos momentos), encontra-se a resposta. Há nisso, entretanto, todas as possibilidades de misturas e gradientes, passando de um brincar mais livre para um mais dirigido e vice-versa. Não há regras, apenas espaços para a experimentação e a criação.

Referências:

(1) Belo Horizonte, Escola Balão Vermelho, 1974.
(2) Maria Helena Latalisa, Idêda Brito e Bete Lobato, pedagogas e criadoras da Escola Balão Vermelho.
(3) DELEUZE, Gilles. O método de dramatização, in A ilha deserta e outros textos. Editora Iluminuras: São Paulo, 2006.
(4) Virgínia Kastrup aborda as concepções cognitivistas e estruturalista da cognição, mostrando a diferença dessa concepção para a de Deleuze e Guattari que, a partir de Bergson, criam um conceito de infância como contemporaneidade e não mais como algo retido num tempo cronológico. Conferir: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/188/18813306.pdf

Teatro, educação & cultura do brincar

Este blog insiste nas conexões entre arte e a cultura do brincar. Um dos temas a que venho me dedicando é o do Teatro na Educação. Nessa perspectiva, o brincar possui diversas funções. No contexto da Educação Infantil, algumas práticas-pensamento podem ser agrupadas do seguinte modo:

1. Uma das práticas mais comuns é a que considero ser um modo equivocado de trabalhar teatro com crianças pequenas: os teatrinhos escolares.

Essa prática, a dos teatrinhos escolares, caracterizam-se por expor as crianças pequenas diante de uma platéia, com representações de papéis, ações marcadas e falas previamente estabelecidas. São modos de trabalhar com a criança que ignoram o mundo de cultura das crianças e seu poder de fabulação.

A fabulação infantil é um modo de habitar o mundo e se dá através do brincar. Ela vive num contexto de vida. São as brincadeiras de quintal, de rua, ou de espaços que sobram para a interação livre e espontânea. Quando menino, por exemplo, brincava no chão quente do nordeste de Minas, vendo os retirantes passarem nos caminhões, fugindo da seca. O nosso mundo era uma mistura de imaginação e experimentação sensível da concretude do mundo: o zunir das tanajuras, a chegada da chuva, os brinquedos feitos de refugos da indústria (latas, etc.), a temporalidade do mundo circundantes (bolinha de gude em terra seca, finca em terra molhada, pipa em época de ventos). Nesse modo de habitar o mundo (que é o brincar), o fazer era puro sentido. De repente, fui para a escola. E representei uma peça de Natal. Estava diante dos outros. O que fazia, eu não sabia do seu sentido intrínseco. Chamo isso de teatrinho escolar.

Os teatrinhos escolares equivocam-se porque a criança pequena não partilha a chamada comunicação teatral. Uma ferramenta sofisticada. Porém, não universal. Apenas um modo de expressão e criação. Nem melhor e nem pior que os outros.

Ao contrário, como o bem demonstrou o inglês Peter Slade, as crianças possuem um modo próprio de fabular dramaticamente. Ele chama de jogo dramático infantil. Uma arte que existiria por direito próprio e que não é nem um veículo para o ensino de conteúdos escolares e nem uma derivação do teatro.

2. O brincar (e a fabulação infantil) como veículo pedagógico ou como etapa do desenvolvimento cognitivo.

Nesse modo, o brincar imaginativo e fabuloso da criança é reconhecido apenas como uma etapa do desenvolvimento cognitivo: as atividades da criança pequena não são vistas como expressão e por isso pertinentes aos problemas da arte, mas sim como veículo para aprendizagens. O brincar não é reconhecido em sua autonomia. Somente entrana escola servindo a um fim extrínseco a ele mesmo.

3. O Teatro-Educação baseado em jogos dramáticos e jogos teatrais.

Esse plano instaura um procedimento mais adequado: reconhece o valor da arte e da criação na educação infantil. Separa duas modalidades de criação, conforme a idade da criança: o jogo dramático infantil das crianças pequenas, com suas características de faz-de-conta, e o jogo teatral, voltado para o ensino da comunicação teatral e de suas ferramentas. No primeiro, concernente ao universo do faz-de-conta, estuda-se principalmente Piaget , Peter Slade e outros.

Já o jogo teatral é uma combinação de simbolismo e regra. Estamos justo no plano do jogo de regras. Trata-se de uma tentativa de iniciação teatral, em termos de Arte-Educação. Nesse caso, as crianças já estão numa etapa de desenvolvimento, segundo Piaget, em que há compartilhamento do símbolo. Portanto, pode-se dar para as crianças as ferramentas de uma comunicação teatral.

Viola Spolin tem sido a principal inspiradora desse plano. No Brasil, sua tradutora e grande divulgadora é a artista e professora Ingrid Dormien Koudela que, inclusive, traçou relações entre a artista-pedagoga e os conceitos de Piaget a respeito do simbolismo lúdico e da construção das regras.

4. A linha da exploração sensível do brincar.

Ela é corporal, experimental e tem por paradigma a cultura do brincar e sua relação com a infância. É o que este que lhes escreve defende.

Como mostrado em outras postagens, essa linha busca conexões entre o brincar, a corporeidade e a experimentação artística.

Não parte de estruturas e de regras. Parte da experimentação, da exploração sensível, proporcionadas pelo brincar corporal. Está entre dança e teatro.

O que esse plano trabalha:

– Não ensina teatro ou qualquer técnica às crianças pequenas. Não deriva seus procedimentos de qualquer noção de comunicação teatral;

– Não parte do plano figurativo, mas do pré-figurativo, segundo o maestro, compositor e educador, Koellreutter;

– Tem no brincar e na criança pequena seus paradigmas;

– Realiza conexões com a cultura popular brasileira, vista sob sua rebeldia inata, sua ritualização, sua fabulação, ritmos e modos de habitar o mundo (mas sem torná-los capturáveis pelos regimes de significação e representação).

– Interassa-se mais pelas linhas de errância do brincar e menos pelo jogo-de-regras. Há ressonâncias dessas linhas com os sistemas auto-organizativos, que incorporam elementos de caos (brincar exploratório) e que diferem dos sistemas fechados e estruturantes (jogo-de-regras).

São convites para artistas decriação cênico-corpórea e educadores rebeldes inventem suas próprias alternativas aos sistemas de Arte-Educação. Renato Cohen foi um dos artistas que trilhou esses caminhos, apontando para os procedimentos working in process na criação cênica. Uma pesquisa que poderia encontrar conexões com os procedimentos lúdicos.

Referências:

SLADE, Peter. O jogo dramático infantil. São Paulo: Summus, 1978.
SPOLIN, V. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 1998.
________. Jogos teatrais na sala de aula. São Paulo: Perspectiva, 2007.
DORMIEN, Ingrid K. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 2001.
COHEN, Renato. Performance como linguagem: criação de um tempo-espaço de experimentação. São Paulo: Editora Perspectiva, 1989.
_____________Working in progress na cena contemporânea. São Paulo: Perspectiva, 1998.
_____________ e GUINSBURG, J. Do teatro à performance: aspectos da significação da cena. In: SILVA, Armando Sérgio da (Org.). J. Guinsburg: Diálogos sobre teatro. São Paulo: Perspectiva, 2002

Caminhos de corpo: entre o brincar e o criar

Maria Amélia Pereira, educadora que exercita a sensibilidade na educação infantil, fala da necessidade de criarmos espaços para o brincar:

“As crianças que ainda não sucumbiram ao sistema que vem comprimindo seus movimentos, seja dentro da família, das escolas, nos diversos espaços sociais e na própria cidade onde ela habita, essas crianças sabem do que precisam e nos pedem muito pouco. Elas apenas querem seu lugar, seu habitat, com espaço e tempo suficientes para que brincando possam crer-ser, rodeadas por adultos inteligentes porque sensíveis, que saibam acolher o mistério da vida que se expressa dentro de cada uma delas.”(1)

Há conexões entre o brincar e o criar, tendo o corpo que se manifesta como plano de trabalho. Um espaço para o brincar na educação infantil: é a necessidade primeira que este blog defende. Trata-se de uma entrada na questão da Arte-Educação pelo viés do brincar e de suas linhas de errância.

O brincar de corpo: o que vem a ser isso? As culturas populares brincantes o sabem muito bem, principalmente quando as deixamos livres dos filtros categorizantes, que as transformam em mera folclorização, ou das capturas dos regimes significantes, que as congelam como representação. A cultura lúdica da infância é um armazén de saberes do corpo, guardando para a vida aquilo que os adultos perderam no processo de socialização que os submeteram.

Três planos apresentam-se:

A necessidade de espaços para o brincar livre e não dirigido.
Deve-se compreender o brincar aqui como uma atividade que tem uma finalidade intrínseca e não extrínseca – vale por si só. Os educadores do Brasil precisam conhecer o valor do brincar. O Brasil é um país brincante.

A conexão entre o brincar e o contato corporal: mais do que uma via de expressão, um caminho de corpo.
Que se volte sempre às potências afetivas. Para isso, é preciso que os contatos corporais não sejam culpabilizados na escola: correr, saltar, empurrar e ser empurrado fazem parte das potências corporais requeridas pela energia molecular do brincar. Modular essa necessidade é uma tarefa brincante. Não falemos em descarga de energia. Essa é uma visão do mundo do trabalho e uma concepção arraigadamente ocidental do que pode ser energia. E que é muito mais do que a idéia de energia requerida para o esforço. Energia é fluxo.

Comecemos pelo contato corporal como espaço de brinquedo. A criança pequena sabe disso: brinca, enquanto mama, com o cabelo da mãe. Há sempre um espaço entre, quando se trata de corpos em interação. Em casa, ao acordar: tocar o corpo da criança, pegar, cheirar, abraçar, massagear. Rolar juntos no chão. O centro vital no umbigo: movimentos que expandem e que recolhem. Deixar o tônus fluir.

E na escola, como isso pode acontecer? Com atividades e espaços que permitam o contato corporal mediado por objetos ou por espaços (e o objeto é um tipo de espaço e vice-versa). É o que propõe, por exemplo, a psicomotricidade relacional de André Lapierre e Aucouturier (1988).
O brincar como ponte para a criação.
Em vez de começar pelas representações (extração cognitivista), que se comece pelas energia molecular do brincar em sua agitação. E não vai aqui nenhuma defesa espontaneísta: o brincar é uma tekné existencial e estética. É necessário mostrar aos artistas voltados à educação que o brincar é a fonte mais rica – está tudo ali. Digo sempre aos artistas da cena: não queiram, ao se preocuparem em levar teatro ou dança às crianças, em vender água na beira do rio! Porém, os programas de ensino de teatro estão mais preocupados em territorializar um espaço liso, não-estriado, através de métodos que enfatizam a representação. É preciso/possível fazer conexões do tipo: corpo-brincar-movimento das vanguardas artísticas não-representacionais-cultura popular brasileira! Por isso este blog toma o brincar em suas linhas de errância…

Um amplo movimento em defesa pelos direitos da criança pequena brincar: em casa, na escola, nos espaços públicos. Eis a plataforma, nas palavras de Maria Amélia Pereira:

“O projeto para a educação das crianças brasileiras deve afirmar em sua direção o ato de nos entregarmos às crianças, para que elas brinquem e nós com elas brinquemos, reaprendendo a nos encontrarmos com nossos sonhos, fantasias e imaginação, exercício essencial à saúde mental deste nosso século.” (2)

Referências:
1. e 2. PEREIRA, Maria Amélia. A criança é um aprendiz nato. Site da Aliança para a infância: http://www.aliancapelainfancia.org.br/biblioteca/textos/detalhe.asp?nt=32. Idem.
3. Veja também: CRUZ, Maria Cristina Meirelles Toledo. Para uma educação da sensibilidade: a experiência da Casa Redonda Centro de Estudos. Tese defendida na Escola de Comunicações e Artes (ECA): http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27131/tde-21052006-233605/ ;
LAPIERRE, André e AUCOUTURIER. A simbologia do movimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.

Brincar e jogar: diferenças

Numa conversa com Gil Amâncio, músico, artista de criação intermídias e brincante, surgiu a diferença entre o caráter exploratório do brincar e o jogo.

Uma coisa que descobrimos: o brincar põe a vagar. Gil relatou uma observação sua: dois meninos estavam andando a esmo numa rua. Vagavam para lá e para cá. Depois, acabam por se sentarem no meio-fio da calçada. Não conversam. Apenas param no instante de um deserto temporal. Nada para fazer, nada que não possa ser feito. De repente um deles acha uma pedra e resolve atirá-la longe. O outro também faz isso. Por um momento, brincam assim, juntos. Depois se separam, sem mais, nem menos.

Noutra observação, de outra conversa, Gil relata que viu dois meninos brincando. Eles sustentam as suas ações de modo paralelo, sendo que um brinca com um carrinho e o outro corre de um lado para o outro. Eles estão e não estão no mesmo mundo. Para nós, isso é difícil de ser concebido. Não para as crianças, quando brincam.

Há errâncias no brincar.

Gil nota que começa uma negociação por linhas de força. O que atrair mais será o brincar junto que conhecemos. Uma conexão de um momento, mas que não estabelece normas e hierarquias. Cada um, mantendo sua linha de força, passa a atrair o outro. Não forçam isso. Apenas brincam. Em determinado momento, passam a brincar juntos.

Pude observar isso. Arthur, com seis anos de idade, viu num pátio enorme uma menina brincando com sua boneca. Ele me largou e começou a brincar com seu boneco nos murinhos. O que eles estão fazendo? Abrindo um espaço de percepção através do paralelismo (ou a-paralelismo, como sugerem Deleuze e Guattari, pelo fato de, num momento, as retas não se encontrarem) das ações. As crianças percebem-se pela própria ação, pela suas linhas de força (suas velocidades, suas lentidões) – tudo isso sendo um exercício de sensibilidade. Além disso, abrem um espaço entre as duas linhas de força. Há ressonâncias que começam (ou não) a serem exploradas. E podem produzir (ou não) uma conexão.

Há um vagar no ato do brincar exploratório.

O jogo, ao contrário disso, é uma estrutura. Ele já predetermina a relação. E também a matriz de significação. Não permite transformação. É outra história.

Um artesão do movimento

Num espaço aberto, observo de uma mesa, enquanto saboreio bem devagar um café, um menino com mais ou menos uns 05 anos, que brinca correndo em quase círculos. Há algumas poças de água, e ele corre em volta, algumas vezes passando muito perto, outras vezes pisando um pouquinho na água, de leve. O menino corre fazendo curvas bem amplas, para depois parar, quieto, assim, para nada. E então recomeça tudo de novo.

Óbvio que somente uma criança faz isso, sem finalidade outra que não a própria atividade. Se fosse um adulto, seria no mínimo uma pessoa tida como anormal. Ou, então, um artista do movimento… O que é o menino, quando brinca (com) o corpo, senão esse artesão do movimento?
Não estou dizendo de um ofício, que o ofício do menino é brincar. Estou dizendo de um ser que interage sensivelmente com o mundo e que traça desenhos intensivos.

Seu avô – e tudo leva a crer que era – entra naquele espaço. Ou tenta. Vai em direção ao menino. Raro ver uma pessoa mais velha, assim, disposta a brincar a brincadeira de um menino. Também, como os meninos, os avôs se prestam para as atividades sem finalidades produtivas…

Os pais vão saindo, chamando, mas o menino não para – continua a correr nesses amplos quase círculos. O avô vai e imita um avião com os braços abertos. Ahh, acho que entendi: ele traduz o movimento do menino, suas curvas, em movimento de um avião. O avô quer dar significado ao movimento do menino.

O menino observa o avô. E não para. Num momento parece que ia fazer como o avô fazia (imitar um avião), mas não, após um ínfimo de imitação – quase uma concessão, se entendi bem a “conversa” dos dois – o menino retoma os amplos quase círculos.

O avô está encantado com o menino. Aproxima-se. Abraça-o. Traz para o menino o seu modo de brincar com o corpo do outro. O menino interage, copia o avô. Faz coisas com ele, como ele faz. Abraçam um ao outro.

E o menino volta a correr, em trajetórias amplas, quase círculos. Uma necessidade, no mínimo. Depois o avô some para um lado. Os pais reaparecem, buscando o menino. A família vai embora toda junto.

O brincar é isso: as pessoas o consideram algo próximo de um desperdício de energias. Não entendem que é um modo de habitar o mundo, um artesanato do movimento.

 

 

Koellreutter educador

Koellreutter educador – o humano como objetivo da educação musical – de Teca Alencar de Brito, é um livro que ultrapassa a exlusividade de um campo artístico para revelar um compromisso com a educação humanista, além de nos surpreender com pensamentos preciosos sobre a arte.

O livro é uma descrição dos estudos de uma educadora musical, Teca Alencar de Brito, com o grande mestre que foi Hans-Joaquim Köellreutter. Um mestre que, desde sua entrada na cena brasileira, nos anos 40 do século XX, modificou parâmetros na formação de nossos artistas e músicos. Uma revolução silenciosa e musical, expandindo-se por diversas regiões desse país, marcando muitas gerações. No seu livro, Teca apresenta suas questões e experiências sobre a educação musical, sempre com recorrências a Koellreutter, além do relato de uma oficina com o mestre, intitulada arte-jogo Fim de feira.

Educadores e artistas envolvidos com a dimensão humanista dos seus ofícios, com as questões que ultrapassam as fronteiras das linguagens artísticas, podem muito aprender com esse livro de Teca. O livro apresenta, entre outras coisas, uma preciosidade para os que se envolvem com a formação em arte, que é o conceito de pré-figurativo. O que vem a ser isso? Nas palavras de Koellreutter:

“Ensinar a teoria musical, a harmonia e o contraponto como princípios de ordem indispensáveis e absolutos é pós-figurativo. Indicar caminhos para a invenção e a criação e novos princípios de ordem é pré-figurativo.Ensinar o que o aluno pode ler em livros ou enciclopédias é pós-figurativo. Levantar sempre novos problemas e levar o aluno à controvérsia e ao questionamento de tudo o que se ensina é pré-figurativo.

Ensinar a hitória da música com conseqüência de fatos notáveis e obras-primas do passado é pós-figurativo. Ensiná-la interpretando e relacionando as obras-primas com o presente e com o desenvolvimento da sociedade é pós-figurativo.

Ensinar composição fazendo o aluno imitar as formas tradiconais e reproduzir o estilo dos mestres do passado, mas também os dos mestre do presente, é pós-figurativo. Ensinar o aluno a criar novas formas e novos princípios de estruturação e forma é pré-figurativo.”

O pré-figurativo, um termo emprestado das artes plásticas – e nisso Koellreutter nos mostra que não há fronteiras entre linguagens artísticas – é aquilo que é posto como anterior à figuração, precedendo-a enquanto momento aberto à investigação e ao estabelecimento de relações internas.

Na figuração, como nos esclarece o músico e aluno de Koellreuter, João Gabriel Fonseca, o artista se preocupa em representar um objeto já dado como tal à percepção. O que significa isso? Significa que a relação entre percepção e representação não se dá através de uma abertura do campo perceptivo, mas sim através de seu fechamento prévio.

O que o mestre Koellreutter propõe é uma caminho anterior à figuração – caminho de abertura do campo perceptivo. A inversão proposta por Koellreutter – buscar o momento da pré-figuração – provoca um grau de atenção maior para as percepções em curso. Penso que pesquisas em arte-educação serão mais potentes, no sentido de tornarem-se mais criativas e livres, se trabalharmos com o pré-figurativo, como propõe Koellreutter. Quando nos limitamos ao pós-figurativo não só condicionamos o campo da percepção como também limitamos o alcance do conceito de representação. Em termos de uma pedagogia do teatro, isso significa um adestramento do ser humano, um condicionamento do comportamento e não um caminho para descobertas. A prática das artes, seja na formação artística em contextos sociais, bem como nas modalidades profissionais, implica sempre na possibilidade de aprender a fazer refazendo.

É preciso ver que a arte contém uma energética. Assim, quando umacriança quando pega uma argila, ela não pode ser forçada a ir diretamente para a figuração, ela precisa sentir com o seu tônus, com a sua sensorialidade: ela quer pegar, amassar, socar, sentir enfim…

Nessa direção e segundoTeca, Koellreutter recomenda que se dê às crianças não necessariamente instrumentos musicais, mas todo e qualquer objeto que ressoe. Lembro-me de quando entrei para o antigo primário e ficávamos empunhando os instrumentos da bandinha, numa atitude ordenada, mas sem qualquer apropriação. Ninguém podia fazer ruídos. Nunca ocorreu um entusiasmo, um transe, o delírio de uma forma sensível tomando a gente.

Ao contrário disso, no pré-figurativo não nos limitarmos ao que é dado e está pronto – mesmo que seja um procedimento aceito e aprovado nos nichos de desenvolvimento histórico das artes. Mesmo nessa trilha historicamente desenvolvida, podemos vivenciar relações e nos permitirmos a isso.

Em nossa ânsia por resultados e numa visão de representações como formas prontas, dentro do universo do que já está dado, não deixamos que as crianças e os adolescentes apropriem-se dos caminhos de criação.

Termino com mais um tópico que me chamou a atenção: os níveis de consciência. Koellreutter fala de 04 níveis de consciência de espaço e tempo na história da humanidade: nível mágico (evocativo-vital, não métrico), nível pré-racionalista (de 500 a.C. ao século XIV –caráter místico, simultâneo e polifônico), nível racionalista (século XIV a início do século XX – tempo do relógio, formas selecionadas), nível a-racional (emerge na contemporaneidade – a-métrico, tende a imprecisão, é multidirecional).

Koellreutter mostra, assim, que a arte não pode ser entendida somente na perspectiva racionalista, na qual surge como arte propriamente dita (separada de outros âmbitos da vida), numa visão linear de progresso. Pois, afinal, o nível a-racional recupera muito do nível mágico e pré-racionalista.

Koellreutter ainda reitera a necessidade de abertura para as outras culturas, não se limitando a um único ponto de vista. As preciosidades não terminam por aí. A gente vai lendo o livro e fica agradecido a Teca por se realizar com essa pesquisa e divulgá-la, e a Koellreutter, pelos ensinamentos. Ele, que sempre mostrou a que veio, desde a década de 40, quando sacudiu a formação musical brasileira: é preciso continuar pensando e transcriando valores. A obra:

Koellreutterr educador – o humano como objetivo da educação musical. Teca Alencar de Brito. Ed. Fundação Peirópolis, 2001, 192pg.

Linhas de errância (2)

Há sempre uma linha de errância sendo traçada por crianças. Nós é que estamos sempre ocupados com nossos monólogos interiores para perceber tais expressividades. Ou nos incomodamos com suas errâncias e potencialidades.

Uma dessas linhas veio ao meu encontro quando saia da Faculdade de Educação, na qual buscava informações sobre disciplinas de mestrado, em direção à Escola de Belas Artes, onde funciona o Curso de Artes Cênica, no qual eu dirigia um Laboratório de Montagem, como professor substituto.

Passava por uma rampa nova, recentemente construída, quando vi três meninas, por volta dos seus dez anos de idade, equilibrando-se num murinho de uns 90 centímetros, com suas pesadas mochilas às costas. O murinho que ficava à minha direita continuava com um jardim gramado ao lado, de modo que as meninas não corriam muito risco na verdade.

Aparece um jovem senhor e pára diante das meninas, perplexo:

– Então, é construída a passagem, segura, bonita, para vocês escolherem o caminho mais perigoso, correndo riscos, em tempo de quebrarem uma perna!

As meninas pararam seu movimento também. Entendi que ele deveria ser um educador, talvez se conhecessem, pois a Escola de Educação ficava logo ali á frente. As meninas desceram e rumaram para a aula.

Depois que o educador foi embora, para não criar constrangimentos, disse para as meninas:

– Faltou vocês dizerem que não era tão perigoso assim e, afinal, aquele caminho era mais interessante do que o outro…

Ficaram novamente paralisadas. Imaginei que deveria ter ficado calado. Nenhuma resposta. Olhavam para mim em puro silêncio. Tomei meu rumo. Mais à frente, uma delas me chamou pelas costas:

– Ei!

Virei.

– Você dá aula na Belas Artes?

Fiz que sim com a cabeça, para não demorar muito, já que a Escola de Artes Cênicas ficava na Belas Artes. A menina virou-se para as outras:

– Não falei que ele não era da Educação? Só podia ser das Belas Artes!

Segui em frente e entendi como as crianças vêem a arte e a educação.

Linhas de errância

Seja na criação cênica ou na pesquisa em arte-educação, sempre tomo por tarefa observar crianças brincando.

O mapa: a pesquisa do corpo que brinca.

Outro dia, vi dois meninos brincando nos jardins descobertos de um centro comercial, numa manhã de sábado, vigiados por uma moça que deles cuidava. Um dos meninos brincava com uma espada e uma fralda amarrada nas costas e, vez por outra, interagia com o pequeno escorredor que ali estava. O outro, porém, não se integrava a esses usos do corpo e da imaginação, disparando antes a correr pelo espaço aberto. Tinha os cotovelos quase encostados nas costelas, os braços se abrindo meio trêmulos, como asas de passarinho. De repente, parava e volta a correr em outra direção. Ele traçava linhas de errância. São linhas que não fazem conexão com os nexos imediatos de sentido que configuram nossas experiências.

A moça que tomava conta dos meninos correu desesperadamente no encalço do menino e o recolocou ao lado do irmão. De nada adiantava, pois ele logo saia correndo, concebendo nova linha de errância.

Descobri algo novo sobre a cultura do brincar.

Um movimento que cria outras possibilidades de desenho no tempo-espaço. São linhas de errância. Deleuze e Guattari freqüentemente falam sobre as linhas de errância e dizem tanto dos movimentos que as crianças criam, que por por momentos desnorteiam as referências das linhas costumeiras, quanto das crianças autistas.

Com o movimento daquele menino, descobri coisas novas sobre o movimento corporal. A precipitação do sentido num plano que não pertence ao do neurótico. Isso diz respeito, também, à dignidade de outros modos de ser. Não posso deixar de dizer que há um encanto do brincar do menino com a fralda amarrada às costas e sua espada cortando ventos inimigos. Quem não se deixa tocar por isso? Porém, no movimento do outro menino, instaura-se outro plano, menos reconhecível: uma trajetória de errância, sem significado imediatamente perceptível – ou melhor, que rompe com as significações. O plano do menino que dispara a correr num vácuo de espaço sem finalidade aparente (mesmo dentro do universos do brincar).

Então, poeta/ator/bailarino, você me traça um linha de errância?

Deleuze e Guattari(Mil Platôs, vol. 3) referem-se às linhas de errância dos movimentos das crianças autistas:

“Fernand Deligny transcreve as linhas e trajetos das crianças autistas, faz mapas: distingue cuidadosamente as ‘linhas de errância’ e as ‘linhas costumeiras’. E isso não vale somente para os passeios, há também mapas de percepções, mapas de gestos (cozinhar ou recolher madeira), com gestos costumeiros e gestos erráticos. O mesmo para a linguagem, se existitur uma. Fernand Deligny abriu suas linhas de escrita para linhas de vida. E constantemente as linhas se cruzam, se superpõem por um instante, se seguem por um certo tempo” (p. 77).

Trata-se, portanto, de linhas (linhas duras e molares, linhas flutuantes e linhas de fuga). Somos compostos por linhas, definem os pensadores.

Não que o brincar da criança neurótica (reconhecível por nós) deixe de ser interessante. A perspectiva é, entretanto, outra: trata-se da dignidade de uma linha de errância que foi vista, quase sempre, como esando à margem dos processos de significação e, por isso mesmo, sem importância para a cultura.

Ao contrário, por estarem mesmo à margem dos regimes de significação, é que tais linhas de errância não só denunciam o fator inerentemente errante de nossas construções mais racionais, apesar de sua lógica molar, dura e pretensamente não fraturada, mas também produzem novas potências criativas.

Não vai aqui nenhum elogio de uma possível desrazão ou espontaneísmo da infância como modelo de criação. Não há modelos. No entanto, penso com Deleuze e Guattari: trata-se de investir na arte como domínio artesanal. E o brincar é o domínio do fazer criativo que a criança guarda, cultiva e nos oferece em primeira mão. O brincar tem tudo a ver, principalmente se tivermos em mente que tornar-se adulto é, em muitas culturas, submeter-se a uma realidade que, não deixando de ser uma invenção, aparece como totalmente objetiva.

As linhas de errância ocorrem tanto no brincar das crianças neuróticas (quando produzem um movimento não reconhecível) quanto nas crianças autistas (e nestas, talvez, estejam como nervuras expostas na experiência cotidiana).

Abro, portanto, a primeira página desse blog com essa anotação sobre as linhas de errância do brincar. Outras virão.

Bibliografia:
DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Félix. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia. Vol. 3. São Paulo: Editora 34, 1996.

o brincar e suas linhas de errância – artes cênicas e educação