Pipas, samurais-meninos e movimento

Portinari, Pipas, 1941

Dois meninos, de pés no chão, corriam de manhã, pipas às costas. Tempos que eu não via tal cena. Eram samurais pequenos subindo rua de asfalto, aos gritos, tentando salvar ou buscar outra pipa. Um vento de Brasil antigo passou como um filme gasto.

Vi a cultura do brincar e sua fabricação de mundos. Não dá para acreditar que existem meninos brincando de pipa, ainda.

Era uma guerra de ventos e de artefatos empinados contra.

Longe, a nostalgia. O que eu trago é o olhar sobre o menino e a menina e os mundos por eles inventados: um arsenal de coisas, fabulações e outras criações. Numa tarde, por exemplo, os adultos se divertiam com seus copos e suas comilanças, o que é natural quando a libido fica parada em certas zonas do corpo. Mas os meninos cortaram repentinamente os espaços, riscando trajetos. Vi os desenhos e pensei: uma arte de movimento e velocidades. De pura intensidade.

Guardei essas poesias. Não são imagens que cobrem liricamente mundo pré-existente. São mapas amassados nos bolsos e abertos para serem percorridos e mil vezes rabiscados. Os meninos inventam, a cada momento, o homem.

Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano

Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano é o título de um livro maravilhoso cujos autores são Humberto Maturana e Gerda Verden-Zöller. O primeiro, o biólogo chileno que, juntamente com Francisco Varella, conribuiu para modificar conceitos sobre a conexão corpo, mundo e conhecimento. Ela, psicóloga alemã, membro do Centro Bávaro de Pesquisa Educacional do Instituto Estatal para a Educação na Primeira Infância e fundadora do Instituto de Pesquisa de Ecopsicologia da Primeira Infância de Passau, na Bavária.

Na Introdução, os autores defendem a idéia de que a linguagem surgiu, na história da espécie humana, entrelaçada com o emocionar. Mais do que linguagem como representação, eles abordam a conversação: uma “convivência consensual em coordenações de ações e emoções”. Partem do pressuposto de que a emoção é que define a ação. Assim, Maturana e Verden-Zöller tomam o ato valorativo como algo que precede a dimensão do necessário. O desejo, portanto, desempenha em nós, papel fundamental. Não dá para pensar uma realidade que se imponha sem o intercurso desejante. E não é o que o brincar faz o tempo todo?

A obra divide-se em três grandes capítulos: Conversações matrísticas e patriarcais, por Humerto Maturana, O brincar na relação materno-infantil (fundamentos biológicos da consciência de si mesmo e da consciência social), por Gerda Verden-Zoller, O brincar: caminho desenhado, por Gerda e Maturana. E por fim, o epílogo e um glossário.

A obra é um alento diante da predominância, na eduação infantil, de projetos extração cognitivista, na qual o lúdico tem desempenhado o papel de mero suporte para a aquisição de competências como ler, escrever e contar.

O livro discute as relações entre o amar e o brincar, trabalhando as linhas que caracterizam as culturas patriarcais e matriarcais, considerando-se a dominação histórica das primeiras sobre as outras. A corporeidade, na perspectiva do brincar e do emocionar, assume sua importância não só para a educação infantil mas também para uma ecologia humana.

Certa vez, convidado a discutir com educadores um projeto de educação infantil que envolvia a introdução de conhecimentos de modo interdisciplinar, porém, com grande carga intelectual, procurei ponderar sobre a necessidade de deixar as crianças pequenas brincarem mais, adiando a formalização para mais adiante. Uma das coordenadoras do encontro chamou-me num canto e disse: – Vi o seu sofrimento quando a tendência é sobrecarregar a criança pequena de estudos, deixando quase nenhum espaço para que ela brinque! De fato, era isso mesmo. A influência cognitivista trouxe para a primeira infância toda uma carga de cientificismo que não deixa de ser, também, um saber dominante. Não se trata, entretanto, de avogar o irracionalismo, que é, na verdade, o complemento do racionalismo. Porém, há saberes que não são considerados valores fundamentais para uma sociedade como a nossa.

Em muitos projetos de educação infantil há uma desconfiança, por vezes sutil, em relação à vida do corpo em sua agitação molecular. Na perspectiva de Maturana e Verden-Zöller, pouco espaços para os momentos em que pode se dar o entrelaçamento da linguagem com o emocionar. Por decorrência, o brincar só pode ter um lugar secundário: é sempre instrumento para outra coisa. Alguns desses projetos para a primeira infância querem, de um jeito ou de outro, formar pequenos intelectuais críticos e esquecem que, primeiramente, somos corpo.

Nesse aspecto, cito o interessante texto de Maria Isabel Brandão de Souza Mendes e Teresinha Petrúcia da Nóbrega, intitulado Corpo, Natureza e Cultura: contribuições para a educação. As autoras abordam, principalmente, as idéias de Maturana, Varella e Merleau-Ponty sobre o conhecimento, o corpo e o mundo. Defendem a primazia do corpo sobre os conceitos de representação (mental, principalemente). Trata-se de um corpo-ação, pois
“considera-se que na própria ação já há cognição, tendo em vista que a aprendizagem emerge do corpo a partir das suas relações com o entorno. Essa concepção de aprendizagem problematiza, portanto, a concepção intelectualista pautada nos pressupostos racionalistas da modernidade, a qual concebe o corpo e os sentidos como instrumentos no processo de conhecimento, ou então como responsáveis por enganos, por erros, sendo então descartados ou considerados acessórios no processo de construção do conhecimento.”

A recuperação do corpo que brinca nos projetos educacionais pode ser reivindicada, principalmente, quando temos em vista a primeira infância. O livro de Maturana e Verden-Zöller potencializa essa perspectiva, na qual a gestualidade e toda a gama de vivência corporal são reconhecidas como modos de conhecimento válidos por si mesmos. Diria que são outras ciências – outras modalidades de saber. A convivência do diferente, a aceitação da diversidade no mundo atual, a retomada da corporeidade, tais são os temas que se colocam, portanto, em pauta.

Referências:
MATURANA, Humberto R. e VERDEN-ZÖLLER, Gerda. Amar e Brincar: fundamentos esquecidos do humano. Tradução de Humberto Mariotii e Lia Diskin. São Paulo, Palas Atenas, 2004.

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Arte-Educação Geral Poética do brincar

O brincar e a educação infantil – I

Kandinsky big

A postagem é uma versão resumida de uma conferência realizada em Outubro de 2005, para a rede de educação infantil da Prefeitura da Cidade do Cabo de Santo Agostinho, Pernambuco.

Imagem: Kandinsky

Por que o brincar?

O desafio colocado é pensar a função do brincar na educação infantil quando os conteúdos escolares, a preocupação com a aquisição de conhecimentos com bases científicas ou mesmo definida pela importância central do domínio da linguagem escrita, pressionam no sentido contrário.

A educação estaria na linha direta de formação para um conhecimento que constitui o repertório e a capacidade de renovação da técnica humana, capaz de transformar a matéria e produzir riqueza. Entretanto, muitas são as técnicas. E uma técnica é um modo de entrar no mundo, de habitá-lo. O brincar, nesse sentido, constitui uma tekné (do grego): ao seu modo, ao seu jeito, cabendo a nós compreendê-lo operativamente como um modo de buscar um saber sensível exploratório. Mais ainda: a tekné do brincar é uma invenção das crianças de todo o mundo. Mesmo que tenham que lidar sempre com um mundo construído e regulado pela cultura dos machos adultos, as crianças do mundo reivindicam para si, seja às escondidas, seja às expensas dos programas e compromissos já delineados, a tekné que é uma entrada singular no mundo. Singular porque é uma coisa de criança. E qual é essa tekné (essa coisa de criança)? Ela é um modo de dar sentido à vida antes que os sentidos prontos se imponham sobre ela.

O brincar e o corpo: um plano experimental para o Teatro-Educação


“O corpo em movimento, na sua agitação emocional e criativa, não é admitido na escola senão durante o ‘recreio’ quando o professor vigia e a rigor observa, evitando misturar a sua autoridade a esses jogos pueris. É a vida muito tempo controlada que explode. A nós, é precisamente essa vida, esse movimento que interessam, e com os quais queremos trabalhar porque são a única expressão verdadeira da criança”. Lapierre e Acouturier[1]

O brincar corporal e exploratório, esse o plano experimental para o Teatro-Educação. Quando comecei a trabalhar com crianças numa proposta não diretiva, fui tocado por algo que passou a me perseguir o resto da vida: o corpo em movimento e sua expressividade. No entanto, esse plano intensivo é de difícil assimilação pelos projetos pedagógicos, quando o conhecimento é tomado exclusivamente no seu aspecto racionalista. Não quero, no entanto, advogar uma proposta irracionalista. Não precisamos viver nesse binarismo. Ao contrário, seguindo o mestre compositor Koellreutter, eu diria que se trata antes de uma proposta a-racional.

Lapierre e Acouturier são dois autores que podem inspirar, em muito, a criação de um plano experimental que envolva o brincar corporal. Independente da perspectiva de psicomotricidade relacional e sua prática, o que propôem é uma ponte entre o sistema voluntário e involuntário. O brincar é essa ponte. No caso, trata-se de retomar contato com a via do tônus corporal.

Entretanto, a maior parte das teorias e práticas de Teatro-Educação têm por base a idéia de representação. E isso, para uma educação de base racionalista e logocêntrica, é um prato cheio. Ora, a arte não foi feita para tornar-se um instrumento de aquisição de estágios de desenvolvimento mental. Antes disso, ela é um modo de conhecimento que se realiza pela singularidade. Isto é, pelo desigual.

A via do corpo que brinca é a da sensibilidade. Há inteligência nisso.

De Lapierre e Acouturier tirei essencialmente o contato dos corpos mediados por objetos. Os exercícios criados a partir disso permitiram-me descortinar um mundo de micro-sensações, envolvendo um plano de criação dotado de grande plasticidade. Um desses exercícios é o que faz uso de panos, por exemplo: as crianças criam a partir da relação mediada pelo uso dos objetos. Seria algo como deixar que o corpo conte a história – sem mímica, apenas porque está em envolvido com o que o afeta. Em vez de enfatizar a idéia do teatro como representação, passei a buscar nele a vida do movimento, da plasticidade, da sensorialidade. O que me levou às pesquisas em improvisação, dança contemporânea e teatro físico e pós-dramático.

Podemos chamar esse plano de experimental corporal de pré-reflexivo. E é nessa explosão da vida que ocorre no brincar não-dirigido que encontramos as forças expressivas da criança. Não há dúvida alguma: antes de querer ensinar teatro para crianças, procuro aprender com elas. E é isso que levo para adolescentes, atores e bailarinos. Voltar à vida do corpo.

O brincar exploratório e sensível da criança apresenta uma cultura que se organiza como jeito de corpo, como vivência tônico-muscular. A pergunta que fica: a criança que brinca precisa de aprender teatro? Afirmo que não – vejaTeatro, Educação e cultura do brincar . Ela precisa de espaços e desafios, de artistas-educadores ou de educadores sensíveis que possam abrir espaços para o brincar e acolher suas criações livres. E isso é um modo de teatro. O que entra em ressonância com os teatros físicos. O que dificulta esse caminho favorável ao brincar é, de um lado, a predominância do teatro-representação (racionalidade, oratória, comportamento social aprendido, regras e discursividade). Ao contrário, proponho um teatro-experiência (a-racionalidade, ênfase na abertura perceptiva, volta à sensorialidade como um plano de inteligência e conhecimento).

Referências:

[1] Lapierre e Acouturier – Simbologia do Movimento – Ed. Artes Médicas – Porto Alegre.

Imagem: Portinari – Meninos Brincando

Espaços do brincar

Paul Klee: Rising Sun

Quando visito uma escola de educação infantil, a minha atenção dirige-se imediatamente para os espaços reservados para o brincar.

Muitas vezes, os espaços estão já pré-figurados, de modo que as crianças apenas devem se encaixar neles. A amarelinha desenhada em tamanho pradão, os carrinhos ou brinquedo industrializados, e por aí vai…

Não é saudosismo, mas necessidade de sobrevivência de nossas crianças e, por isso mesmo do povo do futuro: que hajam quintais!

Terrenos baldios e quintais (e, num outro tempo, as ruas) foram os espaços livres de descoberta e imaginação para muitas crianças. O capitalismo ainda não as havia descoberto como sujeitos para o consumo. Assim, largados ao léu, podíamos correr, brincar, inventar e habitar mundos.

As escolas de educação infantil, muitas delas, cederam ao capitalismo na sua descoberta do filão infância. E assim povoam os espaços de objetos já configurados para a brincadeira.

Há uma sala vazia, com um baú ao fundo, cheio de objetos variados? É importante que seja vazia, que se possa correr, cair, rolar etc. Mas, na economia escolar, uma sala vazia parece desperdício. Ora, o brincar é puro desperdício – é luxo dos sentidos. E não vale a pena para o capitalismo, assim como para a sujeição das forças da vida à princípios transcendentes (objetivos traçados pelo comprometimento adulto com esquemas de aprendizagem fechados etc.), abrir espaço e tempo para os sentidos. Em primeiro lugar, porque implica em deixar de consumir e, em segundo, porque algo fugirá do controle!

Há espaços externos que permitem interações diversas? Há vãos livres?

Os brinquedos de subir e trepar, as cordas, os balanços, são definições prévias, mas configuram desafios físicos. O que eu questiono é o mundo pronto e pré-fabricado que se dá às nossas crianças. O mundo já vem pronto. Ao contrário disso, o brincar é a re-invenção do mundo. A sua adoção, para pensar com Bernard Stielgler, em suas singularidades. O consumo, ao contrário, ou a cultura que Stilegler chama de hiperindustrial, quer transformar as singularidades em padrões existenciais. Curiosamente, as crianças apropriam-se de objetos e arquiteturas produzidas como padrão e as pervertem completamente. Transformam seus usos. Porém, alguns projetos pedagógicos não entendem essa dinãmica e passam a já pré-figurar o desejo de transformação, próprio da infância.

Voltando a adentrar nos espaços de uma escola, eu me pergunto: há árvores? Árvores são o que há para a imaginação infantil. Encontra-se um pouco de terra?

E, afinal, a grande pergunta: os educadores que “tomam conta” dos espaços dedicados ao recreio foram educados para extrair conhecimento do ato de brincar? Estão preparados para entender cultura da criança como um modo de habitar o mundo, uma via de pensamento sensível, com seus traços expressivos e suas configurações energéticas?

Referência:

STIELGLER, Bernard. Reflexõies (não) contemporâneas. Organização e tradução de Maria Beatriz de Medeiros. Chapecó: Argos, 2007.

A roda que gira por si só

Paul Klee, Angel full of Hope, 1939

Friedrich Nietszche, pela boca de Zaratustra, menciona três transformações do espírito: “como o espírito se converte em camelo, e de camelo em leão, e de leão, por fim, em criança”[1].
O espírito depara-se inicialmente com o seu senso de dever, com a pergunta pelo que deve carregar. Porém, uma segunda transformação se impõe: é preciso transformar-se em leão, “conquistar sua liberdade como se conquista uma presa”. Diante do “tu deves” o leão diz: “eu quero”. Não basta, portanto, ao ser humano admitir a existência dos valores, reconhecê-los – é preciso criar novos valores.
Mas o leão não consegue criar novos valores. Ele conquista a liberdade, enfrentando o “tu deves”. Com seu poder e sua força o leão é capaz de estabelecer condições para a criação de novos valores, superando a etapa do camelo que se contenta em carregar o mundo nas suas costas e garantindo a nova transformação do espírito, que é a criança. Entretanto, pergunta Zaratustra, “que é capaz a criança que nem sequer o leão pode fazê-lo? Porque haveria o jovem leão de se transformar em criança?” Não seria suficiente a força e o ímpeto da fera que conquista sua liberdade? Zaratustra, nos diz que a criança é “o esquecimento, um novo começo, um jogo, uma roda que move por si mesma, um primeiro movimento, um santo dizer sim”. Este é, para Nietzsche, o que é próprio do jogo de criar: viver no perpétuo estado automotor. Somente transformando-se em criança poderá o leão, que já conquistou sua liberdade, dominar o jogo de criar – esta roda que se move por si mesma.

É na experiência do brincar que podemos entender melhor uma atividade com motivação intrínseca – o que faz uma roda girar por si mesma. No modo como a criança apropria-se da experiência através do ato de brincar encontramos fortes intuições desse estado: o do ser que brinca.

[1] Nietzsche, F. – Assim Falava Zaratustra – Alianza Editorial – Madrid, 1972.
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Poética do brincar

Um modo de habitar o mundo: o brincar

Paul Klee: Som Antigo.

“O brincar é uma poiesis (do grego: produção, fabricação): – uma poética – abertura de mundos na vida cotidiana. O poeta é este que abre mundos – fabrica ficções – e sua matéria pode ser som, imagem, palavra escrita, movimento, pedra, objetos abandonados..”.

“Quando as crianças brincam com o corpo, elas estão narrando. Diante de uma sociedade como a nossa, “logocêntrica” e, podemos dizer, “adultocêntrica”, é muito difícil apresentar o brincar corporal em termos de narração do viver.”

“O brincar nos ensina que podemos nos relacionar com o corpo, com a natureza externa e interna, e ainda com os outros seres humanos, para além dos ditames da sobrevivência restrita a uma relação puramente instrumental. Quer dizer, para além de uma relação onde o outro é apenas um instrumento, um meio, para meus fins. Para entender isso, a educação de crianças teria de abrir mão de sua relação meio-fins, quer dizer, puramente instrumental: acreditar que o brincar somente tem direito à existência pedagógica se puder servir para ensinar algum conteúdo programático. Ao contrário, é por si mesmo e unicamente por si que o brincar pode atuar pedagogicamente. Para tanto, é preciso escutar o que o brincar e sua cultura nos estão trazendo.”

“A poética do brincar se apropria dos refugos da economia da sobrevivência. Seus espaços vazios, terrenos baldios, detritos, e toda sorte de materiais são re-apropriados – o mundo é habitado. Tudo isso é possível por que, para a cultura da criança a sensibilidade é algo que não pode simplesmente ser contornado. Para a criança, não se pode viver num mundo já dado, ela o habitará e nesses objetos, produtos residuais – abandonados ou em fase de abandono temporário porque ainda não servem para nada – reconhecerá, como diz Walter Benjamin ‘o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para elas’ (1).

Referências –

Obs. Trechos extraídos de um texto que escrevi em 2002, intitulado O Brincar como um modo de habitar o mundo, a partir de uma conferência do mesmo nome, no VI Fórum de Educação e Cidadania, promovido pela Secretaria de Educação de Camaragibe – PE, em 2002.

BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação – Coleção Espírito Crítico – São Paulo: Duas Cidades/Editora 34.

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Geral

A função do recreio na educação infantil: lembranças de um recreacionista I

Qual a função do recreio na educação infantil?

Pensar sobre esse tópico envolve também discutir as oposições clássicas que o processo de modernizaçã das sociedades produziu: trabalho X lazer. E a escola não cessa de reproduzir essa divisão. Um binarismo que foi produzido pelo mundo do trabalho, diga-se de passagem.

O primeiro registro em minha carteira de trabalho me definia assim: recreacionista (1). Era uma escola infantil, o Balão Vermelho, e eu deveria me dedicar ao momento em que as crianças brincam livremente no pátio. De um modo diferente dos professores, que ensinam uma matéria, o recreacionista é um profissional que cuida do recreio. Mas o que significa isso, o recreio, num projeto de educação infantil?

O que as educadoras (2) que estavam à frente do projeto pensavam era, justamente, superar a divisão clássica entre trabalho e lazer. O brincar era visto como uma forma de trabalho da criança e, como tal, deveria ser encarado. A proposta não era a de ensinar alguma coisa a alguém. Haveria que ocupar os espaços do recreio e, potanto, fazer dele não a oposição ao trabalho, mas um outro tipo qualificado de trabalho.

Estava começando a fazer teatro. Não havia nenhuma teoria. Nenhum conhecimento prévio. Bastava que acompanhasse as crianças, que estivesse ali com elas, de modo não dirigido.

Um quintal com areia, terra, um pé de goiaba e um pé de jabuticaba. Uma grande mesa. Meninos e meninas de 04 a 06 anos.

As crianças se envolviam com terra, areia, objetos diversos, contato corporal. A minha função, como recreacionista, não era a de criar uma ordem, na modalidade de jogos estruturados, em termos de uma atividade dirigida. O desafio era o contrário disso: envolver-me com as atividades livres das crianças, sem conduzí-las, descobrindo seu dinamismo próprio. E o filósofo Gilles Deleuze (3) fala de um plano de dinamismos, de velocidades e espacializações, de circulação do desejo, que é sempre um plano virtual, que não se opõe ao real, mas sim ao atual.

E como isso pode ser feito em tornar-se criança? E pode um educador torna-se criança?

Numa primeira instãncia, eu entrava em contato com a minha infância. Numa segunda instância, eu era introduzido, pelo desafio e coragem das educadoras e pelo convívio com o brincar, num processo novo de pensar e agir: a atividade que não se volta para um fim extrínseco a ela mas consitui, em si mesma, o seu próprio fim. Fui, posteriormente estudar isso em Kant e Fichte. Uma diferença que o brincar proporciona: astúcia da vida frente à violência do ato de tornar-se adulto.

Um educador, quando encontra-se com a cultura lúdica da infância, entra em contato com o que o filósofo Gilles Deleuze chama de bloco de infância: um fluxo de sensações que não se enquadram em nenhuma visão linear e cronológica do tempo (4).

Descubro, hoje, que naquelei ntenso movimento, de aparente desordem, havia ordem. Não falo de uma ordem estável, mas sim das ressonâncias do brincar exploratório e sensível como os sistemas auto-organizados – tema ao qual tenho devotado uma atenção maior. Enfim, um caos de criação contínua, que os adultos têm dificultade de entender. Não porque não possuem acesso a um possível mundo mágico. Muito mais porque não foram treinados a ver.

O que os educadores têm aprendido sobre o brincar? Como o têm exercitado? Alguém me dirá que a escola não foi feita para o brincar, mas para a aprendizagem. E nisso recomeçam os problemas: uma aprendizagem que exclui o brincar justamente porque, entre outras coisas, está comprometida com os nexos sociais a que a escola deve corresponder. No máximo permitido, o brincar é aceito desde que cumpra um tarefa que lhe seja extrínseca: ensinar algo. Não que vá discordar de que o ensino possa ser mais lúdico, mas sim de não se permitir que a ludicidade mostre a que veio e que funções cumpre para um mundo mais belo.

Isto é arte? A pergunta perdeu o sentido. A arte não.

Não vou passar por essas explicações, como se fosse preciso, para se iluminar, empurrar num envelope achatado um mundo de fabulações pela porta estreita dos racionalismos.

Mas é necessário definir, sob a pena de passar por irracionalista: trata-se de um reencantamento do concreto.

E quais são as implicações desse plano de lembranças?

1. O brincar não é uma descarga de energia, mas uma cartografia.

2. É um modo de conhecer o mundo e a si mesmo. Mas de tal modo que um e outro são continuamente reiventados.

3. O brincar é um modo de habitar o mundo.

4. No recreio, os educadores especializados deveriam: a) estudar aplicadamente o que as crianças estão ensinando; b) analisar os ritos infantis; c) pesquisar o modo como as crianças adquirem conhecimento e inventam o mundo; d) entender os relacionamentos coletivos e individuais, as formações de grupos, as zonas de vizinhança, as multiplicidades; e) estabelecer conexões com os sistemas auto-organizativos e meta-estáveis. Complete a lista…

Enfim, é no momento do recreio, de uma atividade livre e não dirigida, que podemos entender a sofisticação que é o brincar.

Mas, enfim, qual o sentido de um recreio num programa de educação infantil? Ali, naquele momento inicial, quando me deixei levar pelo brincar da criança em vez de conduzí-lo (como viria a me forçar, mais tarde, em diversos momentos), encontra-se a resposta. Há nisso, entretanto, todas as possibilidades de misturas e gradientes, passando de um brincar mais livre para um mais dirigido e vice-versa. Não há regras, apenas espaços para a experimentação e a criação.

Referências:

(1) Belo Horizonte, Escola Balão Vermelho, 1974.
(2) Maria Helena Latalisa, Idêda Brito e Bete Lobato, pedagogas e criadoras da Escola Balão Vermelho.
(3) DELEUZE, Gilles. O método de dramatização, in A ilha deserta e outros textos. Editora Iluminuras: São Paulo, 2006.
(4) Virgínia Kastrup aborda as concepções cognitivistas e estruturalista da cognição, mostrando a diferença dessa concepção para a de Deleuze e Guattari que, a partir de Bergson, criam um conceito de infância como contemporaneidade e não mais como algo retido num tempo cronológico. Conferir: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/188/18813306.pdf

Teatro, educação & cultura do brincar

Este blog insiste nas conexões entre arte e a cultura do brincar. Um dos temas a que venho me dedicando é o do Teatro na Educação. Nessa perspectiva, o brincar possui diversas funções. No contexto da Educação Infantil, algumas práticas-pensamento podem ser agrupadas do seguinte modo:

1. Uma das práticas mais comuns é a que considero ser um modo equivocado de trabalhar teatro com crianças pequenas: os teatrinhos escolares.

Essa prática, a dos teatrinhos escolares, caracterizam-se por expor as crianças pequenas diante de uma platéia, com representações de papéis, ações marcadas e falas previamente estabelecidas. São modos de trabalhar com a criança que ignoram o mundo de cultura das crianças e seu poder de fabulação.

A fabulação infantil é um modo de habitar o mundo e se dá através do brincar. Ela vive num contexto de vida. São as brincadeiras de quintal, de rua, ou de espaços que sobram para a interação livre e espontânea. Quando menino, por exemplo, brincava no chão quente do nordeste de Minas, vendo os retirantes passarem nos caminhões, fugindo da seca. O nosso mundo era uma mistura de imaginação e experimentação sensível da concretude do mundo: o zunir das tanajuras, a chegada da chuva, os brinquedos feitos de refugos da indústria (latas, etc.), a temporalidade do mundo circundantes (bolinha de gude em terra seca, finca em terra molhada, pipa em época de ventos). Nesse modo de habitar o mundo (que é o brincar), o fazer era puro sentido. De repente, fui para a escola. E representei uma peça de Natal. Estava diante dos outros. O que fazia, eu não sabia do seu sentido intrínseco. Chamo isso de teatrinho escolar.

Os teatrinhos escolares equivocam-se porque a criança pequena não partilha a chamada comunicação teatral. Uma ferramenta sofisticada. Porém, não universal. Apenas um modo de expressão e criação. Nem melhor e nem pior que os outros.

Ao contrário, como o bem demonstrou o inglês Peter Slade, as crianças possuem um modo próprio de fabular dramaticamente. Ele chama de jogo dramático infantil. Uma arte que existiria por direito próprio e que não é nem um veículo para o ensino de conteúdos escolares e nem uma derivação do teatro.

2. O brincar (e a fabulação infantil) como veículo pedagógico ou como etapa do desenvolvimento cognitivo.

Nesse modo, o brincar imaginativo e fabuloso da criança é reconhecido apenas como uma etapa do desenvolvimento cognitivo: as atividades da criança pequena não são vistas como expressão e por isso pertinentes aos problemas da arte, mas sim como veículo para aprendizagens. O brincar não é reconhecido em sua autonomia. Somente entrana escola servindo a um fim extrínseco a ele mesmo.

3. O Teatro-Educação baseado em jogos dramáticos e jogos teatrais.

Esse plano instaura um procedimento mais adequado: reconhece o valor da arte e da criação na educação infantil. Separa duas modalidades de criação, conforme a idade da criança: o jogo dramático infantil das crianças pequenas, com suas características de faz-de-conta, e o jogo teatral, voltado para o ensino da comunicação teatral e de suas ferramentas. No primeiro, concernente ao universo do faz-de-conta, estuda-se principalmente Piaget , Peter Slade e outros.

Já o jogo teatral é uma combinação de simbolismo e regra. Estamos justo no plano do jogo de regras. Trata-se de uma tentativa de iniciação teatral, em termos de Arte-Educação. Nesse caso, as crianças já estão numa etapa de desenvolvimento, segundo Piaget, em que há compartilhamento do símbolo. Portanto, pode-se dar para as crianças as ferramentas de uma comunicação teatral.

Viola Spolin tem sido a principal inspiradora desse plano. No Brasil, sua tradutora e grande divulgadora é a artista e professora Ingrid Dormien Koudela que, inclusive, traçou relações entre a artista-pedagoga e os conceitos de Piaget a respeito do simbolismo lúdico e da construção das regras.

4. A linha da exploração sensível do brincar.

Ela é corporal, experimental e tem por paradigma a cultura do brincar e sua relação com a infância. É o que este que lhes escreve defende.

Como mostrado em outras postagens, essa linha busca conexões entre o brincar, a corporeidade e a experimentação artística.

Não parte de estruturas e de regras. Parte da experimentação, da exploração sensível, proporcionadas pelo brincar corporal. Está entre dança e teatro.

O que esse plano trabalha:

– Não ensina teatro ou qualquer técnica às crianças pequenas. Não deriva seus procedimentos de qualquer noção de comunicação teatral;

– Não parte do plano figurativo, mas do pré-figurativo, segundo o maestro, compositor e educador, Koellreutter;

– Tem no brincar e na criança pequena seus paradigmas;

– Realiza conexões com a cultura popular brasileira, vista sob sua rebeldia inata, sua ritualização, sua fabulação, ritmos e modos de habitar o mundo (mas sem torná-los capturáveis pelos regimes de significação e representação).

– Interassa-se mais pelas linhas de errância do brincar e menos pelo jogo-de-regras. Há ressonâncias dessas linhas com os sistemas auto-organizativos, que incorporam elementos de caos (brincar exploratório) e que diferem dos sistemas fechados e estruturantes (jogo-de-regras).

São convites para artistas decriação cênico-corpórea e educadores rebeldes inventem suas próprias alternativas aos sistemas de Arte-Educação. Renato Cohen foi um dos artistas que trilhou esses caminhos, apontando para os procedimentos working in process na criação cênica. Uma pesquisa que poderia encontrar conexões com os procedimentos lúdicos.

Referências:

SLADE, Peter. O jogo dramático infantil. São Paulo: Summus, 1978.
SPOLIN, V. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 1998.
________. Jogos teatrais na sala de aula. São Paulo: Perspectiva, 2007.
DORMIEN, Ingrid K. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 2001.
COHEN, Renato. Performance como linguagem: criação de um tempo-espaço de experimentação. São Paulo: Editora Perspectiva, 1989.
_____________Working in progress na cena contemporânea. São Paulo: Perspectiva, 1998.
_____________ e GUINSBURG, J. Do teatro à performance: aspectos da significação da cena. In: SILVA, Armando Sérgio da (Org.). J. Guinsburg: Diálogos sobre teatro. São Paulo: Perspectiva, 2002

Caminhos de corpo: entre o brincar e o criar

Maria Amélia Pereira, educadora que exercita a sensibilidade na educação infantil, fala da necessidade de criarmos espaços para o brincar:

“As crianças que ainda não sucumbiram ao sistema que vem comprimindo seus movimentos, seja dentro da família, das escolas, nos diversos espaços sociais e na própria cidade onde ela habita, essas crianças sabem do que precisam e nos pedem muito pouco. Elas apenas querem seu lugar, seu habitat, com espaço e tempo suficientes para que brincando possam crer-ser, rodeadas por adultos inteligentes porque sensíveis, que saibam acolher o mistério da vida que se expressa dentro de cada uma delas.”(1)

Há conexões entre o brincar e o criar, tendo o corpo que se manifesta como plano de trabalho. Um espaço para o brincar na educação infantil: é a necessidade primeira que este blog defende. Trata-se de uma entrada na questão da Arte-Educação pelo viés do brincar e de suas linhas de errância.

O brincar de corpo: o que vem a ser isso? As culturas populares brincantes o sabem muito bem, principalmente quando as deixamos livres dos filtros categorizantes, que as transformam em mera folclorização, ou das capturas dos regimes significantes, que as congelam como representação. A cultura lúdica da infância é um armazén de saberes do corpo, guardando para a vida aquilo que os adultos perderam no processo de socialização que os submeteram.

Três planos apresentam-se:

A necessidade de espaços para o brincar livre e não dirigido.
Deve-se compreender o brincar aqui como uma atividade que tem uma finalidade intrínseca e não extrínseca – vale por si só. Os educadores do Brasil precisam conhecer o valor do brincar. O Brasil é um país brincante.

A conexão entre o brincar e o contato corporal: mais do que uma via de expressão, um caminho de corpo.
Que se volte sempre às potências afetivas. Para isso, é preciso que os contatos corporais não sejam culpabilizados na escola: correr, saltar, empurrar e ser empurrado fazem parte das potências corporais requeridas pela energia molecular do brincar. Modular essa necessidade é uma tarefa brincante. Não falemos em descarga de energia. Essa é uma visão do mundo do trabalho e uma concepção arraigadamente ocidental do que pode ser energia. E que é muito mais do que a idéia de energia requerida para o esforço. Energia é fluxo.

Comecemos pelo contato corporal como espaço de brinquedo. A criança pequena sabe disso: brinca, enquanto mama, com o cabelo da mãe. Há sempre um espaço entre, quando se trata de corpos em interação. Em casa, ao acordar: tocar o corpo da criança, pegar, cheirar, abraçar, massagear. Rolar juntos no chão. O centro vital no umbigo: movimentos que expandem e que recolhem. Deixar o tônus fluir.

E na escola, como isso pode acontecer? Com atividades e espaços que permitam o contato corporal mediado por objetos ou por espaços (e o objeto é um tipo de espaço e vice-versa). É o que propõe, por exemplo, a psicomotricidade relacional de André Lapierre e Aucouturier (1988).
O brincar como ponte para a criação.
Em vez de começar pelas representações (extração cognitivista), que se comece pelas energia molecular do brincar em sua agitação. E não vai aqui nenhuma defesa espontaneísta: o brincar é uma tekné existencial e estética. É necessário mostrar aos artistas voltados à educação que o brincar é a fonte mais rica – está tudo ali. Digo sempre aos artistas da cena: não queiram, ao se preocuparem em levar teatro ou dança às crianças, em vender água na beira do rio! Porém, os programas de ensino de teatro estão mais preocupados em territorializar um espaço liso, não-estriado, através de métodos que enfatizam a representação. É preciso/possível fazer conexões do tipo: corpo-brincar-movimento das vanguardas artísticas não-representacionais-cultura popular brasileira! Por isso este blog toma o brincar em suas linhas de errância…

Um amplo movimento em defesa pelos direitos da criança pequena brincar: em casa, na escola, nos espaços públicos. Eis a plataforma, nas palavras de Maria Amélia Pereira:

“O projeto para a educação das crianças brasileiras deve afirmar em sua direção o ato de nos entregarmos às crianças, para que elas brinquem e nós com elas brinquemos, reaprendendo a nos encontrarmos com nossos sonhos, fantasias e imaginação, exercício essencial à saúde mental deste nosso século.” (2)

Referências:
1. e 2. PEREIRA, Maria Amélia. A criança é um aprendiz nato. Site da Aliança para a infância: http://www.aliancapelainfancia.org.br/biblioteca/textos/detalhe.asp?nt=32. Idem.
3. Veja também: CRUZ, Maria Cristina Meirelles Toledo. Para uma educação da sensibilidade: a experiência da Casa Redonda Centro de Estudos. Tese defendida na Escola de Comunicações e Artes (ECA): http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27131/tde-21052006-233605/ ;
LAPIERRE, André e AUCOUTURIER. A simbologia do movimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.