Arquivo da tag: Arte-Educação

A criança, o circo e a educação

Imagem: Kamshots

Não sei por que as escolas insistem tanto que as crianças façam apresentações de teatro para a comunidade de pais, com recitações, imitações de show-business e do padrão interpretativo das novelas de televisão. Talvez, a explicação esteja aí mesmo: a escola como reprodução social. No entanto, existem tantas expressões presentes na cultura popular, mais interessantes, mais vivas. Pois se trata, afinal, de como articulamos ritual e imagem.   Continue lendo A criança, o circo e a educação

A criança pequena é egocêntrica? (1)

Imagem: Arquera

Durante muito tempo acreditei na ideia de um egocentrismo infantil. Como fui um leitor de Jean Piaget e o construtivismo havia se tornado uma linha determinante e também hegemônica em educação, tive essa ideia por princípio inabalável. Um dia, quando dava uma conferência sobre teatro e educação, trabalhei com a noção piagetiana de que o símbolo não seria descentrado – daí a noção de egocentrismo infantil. Uma educadora me questionou: mas a criança quando brinca – e ela se referia aos jogos simbólico-corporais infantis – envolve-se sim com ou outro.

Foi um choque muito importante para mim. E que fez descarrilar toda uma linha de pensamento em teatro e educação. Mais tarde, sofri outras transformações, passando a operar com outros planos de criação. Não mais a noção de um progresso, mas sim de uma volta ao que a criança pequena traz.

A teoria piagetiana mostra que a criança pequena não socializa o símbolo, daí a ideia que não é passível de uma comunicação teatral. Algumas práticas de jogos teatrais têm por base, para dar um exemplo, essa linha evolutiva: do simbolismo para o signo, do mais motivado para o mais socializado, mas preservando-se elementos motivados no final da linha. Lógico, pois se trata de arte. No entanto, temos aí toda uma linearidade de extração cognitiva, no caso da psicopedagogia. E toda uma via de submissão à representação, no caso do teatro. Continue lendo A criança pequena é egocêntrica? (1)

Como a educação elimina a criatividade: uma conferência de Ken Robinson

Imagem: Ricardo Metayer

Momento de volta às aulas e nos perguntamos, mais uma vez, sobre a formação que desejamos para nossos filhos. E também nos perguntamos sobre o que as escolas, afinal, proporcionam como formação humana.

Pensar numa escola e, portanto, conceber uma linha de formação, é  entrar num agenciamento maquínico. Do material escolar, passando pela organização dos espaços, pelos relacionamentos, pelos modos de compartilhamento, tudo remete ao sentido, aos modos de subjetivação e de invenção ou reprodução social.

Foi então que uma amiga, a artista Paola Rettore, enviou-me os links de dois vídeos de uma conferência de Ken Robinson,  Arte-Educador que foi consultor do governo britânico para reforma educacional e autor do livro O Elemento Chave. Com um incrível senso de humor, Robinson mostra como a atual educação, surgida como resposta para o trabalho na sociedade industrial, é incapaz de responder aos desafios do presente. A seguir, apresento os dois vídeos, em que Robinson fala sobre o modo como as escolas matam a criatividade (legendas em português), e mais outros dois, sobre outros temas relacionados à educação, com legendas em espanhol. Continue lendo Como a educação elimina a criatividade: uma conferência de Ken Robinson

A escola, as mostras de arte e a partilha do sensível

O fenômeno das “mostras de arte” produzidas pelas escolas repete-se, sempre, a cada fim de ano. Há sempre uma preocupação com o que mostrar e com o como mostrar. Invariavelmente, não se pergunta pelo sentido de tudo isso.

O problema é que tais mostras se pautam pela mera espetacularização e, além disso, pela falta de entendimento da função expressiva na educação e do que pode ser um espaço e tempo compartilhados. Com a educação infantil, a situação costuma ser catastrófica: na maioria das vezes as crianças simplesmente não sabem o que estão fazendo. Com os adolescentes e jovens, as “mostras de arte” costumam se pautar por dois modelos “espetaculares”: aquele que toma por base o “show” e o de conteúdos “nobres” e “clássicos”, como as peças de teatro baseadas na literatura. No primeiro caso, o vedetismo é a tônica.  E no segundo exemplo, as artes da cena não possuem autonomia. Estão sempre à reboque de outra coisa.

A associação das “mostras de arte” com o universo espetacular, tanto do tipo “show”, quanto do tipo “clássico”, tem por base toda uma cultura disseminada sobre o lugar das artes na sociedade. Como a maior parte dos educadores e dos pais não convivem absolutamente com as manifestações artísticas e culturais, resta sobretudo o recurso à cultura televisa. E o teatro, por seu turno, estará associado a alguma coisa parecida a isso, como as novelas dramáticas ou, ainda, o cinema convencional.   Continue lendo A escola, as mostras de arte e a partilha do sensível

Arte contemporânea e educação: uma palestra de Celso Favaretto

Por Keith Arnatt - Arte Conceitual

O filósofo Celso Favaretto abriu o ano letivo na Escola de Artes Guignard, em Belo Horizonte (10.03.2010), com  a questão sobre a função da arte na educação. Para Favaretto, o que está implícito nessa pergunta é o caráter formativo da arte. E para ele, nada nesse campo está claro. Haveria uma espécie de “mitologia da arte”, que toma a arte como algo essencial para a formação humana, sendo que a escola seria o lugar marcado para esse encontro.  Celso abriu sua palestra perguntando se realmente “a arte seria indispensável à formação do educando”. E desdobrou a questão em mais duas: o que seria entendido como arte e o que poderia ser compreendido como formação. A exposição sacudiu concepções já conformadas, que se tornaram opinião dominante e senso comum.  Continue lendo Arte contemporânea e educação: uma palestra de Celso Favaretto

O brincar, o sensível e a arte

Imagem: Tomás Rotger

Estou às voltas mais uma vez com a questão: como se dão as passagens entre um plano de sensibilidade, próprio da cultura lúdica da infância, e o plano de arte?

Esses três planos não existem em relação de continuidade e nem se apresentam como coisas idênticas. Porém, todo um movimento da arte contemporânea tem nos levado a repensar as relações entre a arte e a vida. A separação entre arte e vida foi, durante muito tempo, algo dado. Do lado da vida a instabilidade, o efêmero, o que se desgasta e se perde. Do lado da arte, o que se conserva (pelo menos no espírito), o que transcende nossa existência precária. São essas fronteiras que passam a ser questionadas, tornando-se menos rígidas. Continue lendo O brincar, o sensível e a arte

Inversão de paradigmas na Arte Educação

A Arte-Educação vista sob o paradigma da criança.
De fato, tomamos isso por plano de trabalho. E não se trata de nenhum espontaneísmo, nostalgia etc.

Trata-se de uma inversão de paradigmas, na trilha proposta pelo biólogo e filósofo Francisco Varela , que afirma ser necessário, do ponto de vista das ciências da cognição, no
contexto de uma retomada do concreto, inverter as “posições do perito e da criança
na escala de desempenho”. Varela apresenta essa inversão do seguinte modo:

Ficou claro que a forma de inteligência mais profunda e fundamental é a de
um bebê, que adquire a linguagem a partir de emissões vocais diárias e
dispersas e delineia objetos significativos a partir de um mundo não
especificado previamente.”

Mas, quais as nossas tarefas em relação à criança?

1) Aprender com a criança. A oportunidade é ímpar.
2) Ao interagir com a criança, mundos se tocam e se trocam: o da nossa experiência, que formata, organiza, seleciona e direciona, e o da brincadeira exploratória e sensível.
3) Favorecer que a criança entre em contato com as explorações da nossa cultura, mas de tal modo que ela possa se apropriar disso e não apenas reproduzir um saber prévio e existente.
4) Não abdicar do nosso papel de orientação e de cuidado, traçando limites que favorecem a própria exploração sensível.

Temos uma enorme responsabilidade pelas crianças. Para tanto, devemos cuidar melhor do mundo que oferecemos à elas. Isto é: afinar e refinar nosso modo de ver o mundo e a vida. A arte nos oferece um caminho privilegiado: tanto para a criança quanto para o adulto. Por isso falamos de uma aesthesis: de um conhecimento (do) sensível. E o que a criança faz senão isso?

Referências:
VARELA, Francisco. O reencantamento do concreto. In: Cadernos de
Subjetividade/Núcleo de Estudos e Pesquisas da Subjetividade do Programa de
Estudos Pós-Graduados em Psicologia Clínica da PUC-SP – São Paulo: Editora
Hucitec/Educ, 2003.

Devolver à criança a encenação: outro modo de ver o teatro na escola

Quando comecei a brincar com crianças – e era precisamente isso – eu não sabia nada sobre Arte-Educação ou Teatro-Educação. Apenas me deixava levar pelas linhas de errância do brincar exploratório e sensível das crianças.

Estava trabalhando na escola Balão Vermelho, em Belo Horizonte, e era o ano de 1974. O fato de fazer teatro – e eu começava como ator – não me trazia nenhuma vontade de impor qualquer codificação às crianças. Brincava no recreio, em meio a areia, terra, jabuticabeira, goiabeira e um zumzum maravilhosos de crianças. Entretanto, somente anos depois, pude perceber que aquele plano, o do brincar, carregava as potências desterritorializantes que hoje busco para a criação cênica.

Com as crianças de 06 anos que deixavam a educação infantil, fiz uma apresentação que tornou-se exemplar para mim, hoje. Explico: de um tipo de ritualização cênica que não envolve a distinção tradicional entre palco e platéia, como é comum nas codificações dos jogos teatrais. E que fogia, além disso, às exigências tão comuns de exibirem crianças em ocasiões festivas. Os pais e mâes deram os braços e fizemos um longo corredor.. As crianças, então, engatinhavam por cima dos braços cruzados, atravessando uma ponte de corpos. Depois, brincávamos de esconder e as crianças faziam sons para que os pais as encontrassem.

A criação partiu de mim para as crianças. E não vejo problema algum nisso. Naquele momento, de tanto beber na fonte do brincar, encontrava-me livre para fazer, eu também, um convite em direção ao brincar, envolvendo também os adultos. Organizava o ritual, a festa, o encontro. Mas na direção das crianças – o que elas me forneciam quando brincávamos juntos.

Ali germinava um pensamento que, muitas vezes, deixei perder, em meio a tanta psicopedagogia que me abafou os sentidos durante anos. Um germem poderoso: a teatralização como ritual parcipativo. Acrescento nisso a possibilidade de o educador se envolver com o brincar. Não para enfeitar, arrumar, exibir crianças etc. Mas sim para se perder por uns momentos também. Consciente disso. Buscando a experimentação. No caso: um modo dos corpos se encontrarem num espaço e num tempo que não seja do auditório, da exibição, da cena codificada, da sociabilidade convencional. Fizemos uma ponte de corpos.

Obviamente, esse é apenas um dos caminhos que se abrem. Eu devolvia às crianças, pelo meu olhar, os traços de brincadeiras cênicas que elas viviam no cotidiano. Curiosamente, minhas aulas não eram nomeadas de teatro, mas de “aventura perigosa”. Hoje, consigo perceber conexões e ressonâncias com o campo da performance art. Veja bem: não estou dizendo que uma coisa é a outra. Antes disso: elas se tocam…

O teatro pós-dramático, a performance art, os hibridismos em arte, tudo isso dialoga com as linhas de errância do brincar. A Arte-Educação pode aprender muito com isso. No mínimo: os caminhos são múltiplos e diversos.

Teatro, educação & cultura do brincar

Este blog insiste nas conexões entre arte e a cultura do brincar. Um dos temas a que venho me dedicando é o do Teatro na Educação. Nessa perspectiva, o brincar possui diversas funções. No contexto da Educação Infantil, algumas práticas-pensamento podem ser agrupadas do seguinte modo:

1. Uma das práticas mais comuns é a que considero ser um modo equivocado de trabalhar teatro com crianças pequenas: os teatrinhos escolares.

Essa prática, a dos teatrinhos escolares, caracterizam-se por expor as crianças pequenas diante de uma platéia, com representações de papéis, ações marcadas e falas previamente estabelecidas. São modos de trabalhar com a criança que ignoram o mundo de cultura das crianças e seu poder de fabulação.

A fabulação infantil é um modo de habitar o mundo e se dá através do brincar. Ela vive num contexto de vida. São as brincadeiras de quintal, de rua, ou de espaços que sobram para a interação livre e espontânea. Quando menino, por exemplo, brincava no chão quente do nordeste de Minas, vendo os retirantes passarem nos caminhões, fugindo da seca. O nosso mundo era uma mistura de imaginação e experimentação sensível da concretude do mundo: o zunir das tanajuras, a chegada da chuva, os brinquedos feitos de refugos da indústria (latas, etc.), a temporalidade do mundo circundantes (bolinha de gude em terra seca, finca em terra molhada, pipa em época de ventos). Nesse modo de habitar o mundo (que é o brincar), o fazer era puro sentido. De repente, fui para a escola. E representei uma peça de Natal. Estava diante dos outros. O que fazia, eu não sabia do seu sentido intrínseco. Chamo isso de teatrinho escolar.

Os teatrinhos escolares equivocam-se porque a criança pequena não partilha a chamada comunicação teatral. Uma ferramenta sofisticada. Porém, não universal. Apenas um modo de expressão e criação. Nem melhor e nem pior que os outros.

Ao contrário, como o bem demonstrou o inglês Peter Slade, as crianças possuem um modo próprio de fabular dramaticamente. Ele chama de jogo dramático infantil. Uma arte que existiria por direito próprio e que não é nem um veículo para o ensino de conteúdos escolares e nem uma derivação do teatro.

2. O brincar (e a fabulação infantil) como veículo pedagógico ou como etapa do desenvolvimento cognitivo.

Nesse modo, o brincar imaginativo e fabuloso da criança é reconhecido apenas como uma etapa do desenvolvimento cognitivo: as atividades da criança pequena não são vistas como expressão e por isso pertinentes aos problemas da arte, mas sim como veículo para aprendizagens. O brincar não é reconhecido em sua autonomia. Somente entrana escola servindo a um fim extrínseco a ele mesmo.

3. O Teatro-Educação baseado em jogos dramáticos e jogos teatrais.

Esse plano instaura um procedimento mais adequado: reconhece o valor da arte e da criação na educação infantil. Separa duas modalidades de criação, conforme a idade da criança: o jogo dramático infantil das crianças pequenas, com suas características de faz-de-conta, e o jogo teatral, voltado para o ensino da comunicação teatral e de suas ferramentas. No primeiro, concernente ao universo do faz-de-conta, estuda-se principalmente Piaget , Peter Slade e outros.

Já o jogo teatral é uma combinação de simbolismo e regra. Estamos justo no plano do jogo de regras. Trata-se de uma tentativa de iniciação teatral, em termos de Arte-Educação. Nesse caso, as crianças já estão numa etapa de desenvolvimento, segundo Piaget, em que há compartilhamento do símbolo. Portanto, pode-se dar para as crianças as ferramentas de uma comunicação teatral.

Viola Spolin tem sido a principal inspiradora desse plano. No Brasil, sua tradutora e grande divulgadora é a artista e professora Ingrid Dormien Koudela que, inclusive, traçou relações entre a artista-pedagoga e os conceitos de Piaget a respeito do simbolismo lúdico e da construção das regras.

4. A linha da exploração sensível do brincar.

Ela é corporal, experimental e tem por paradigma a cultura do brincar e sua relação com a infância. É o que este que lhes escreve defende.

Como mostrado em outras postagens, essa linha busca conexões entre o brincar, a corporeidade e a experimentação artística.

Não parte de estruturas e de regras. Parte da experimentação, da exploração sensível, proporcionadas pelo brincar corporal. Está entre dança e teatro.

O que esse plano trabalha:

– Não ensina teatro ou qualquer técnica às crianças pequenas. Não deriva seus procedimentos de qualquer noção de comunicação teatral;

– Não parte do plano figurativo, mas do pré-figurativo, segundo o maestro, compositor e educador, Koellreutter;

– Tem no brincar e na criança pequena seus paradigmas;

– Realiza conexões com a cultura popular brasileira, vista sob sua rebeldia inata, sua ritualização, sua fabulação, ritmos e modos de habitar o mundo (mas sem torná-los capturáveis pelos regimes de significação e representação).

– Interassa-se mais pelas linhas de errância do brincar e menos pelo jogo-de-regras. Há ressonâncias dessas linhas com os sistemas auto-organizativos, que incorporam elementos de caos (brincar exploratório) e que diferem dos sistemas fechados e estruturantes (jogo-de-regras).

São convites para artistas decriação cênico-corpórea e educadores rebeldes inventem suas próprias alternativas aos sistemas de Arte-Educação. Renato Cohen foi um dos artistas que trilhou esses caminhos, apontando para os procedimentos working in process na criação cênica. Uma pesquisa que poderia encontrar conexões com os procedimentos lúdicos.

Referências:

SLADE, Peter. O jogo dramático infantil. São Paulo: Summus, 1978.
SPOLIN, V. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 1998.
________. Jogos teatrais na sala de aula. São Paulo: Perspectiva, 2007.
DORMIEN, Ingrid K. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 2001.
COHEN, Renato. Performance como linguagem: criação de um tempo-espaço de experimentação. São Paulo: Editora Perspectiva, 1989.
_____________Working in progress na cena contemporânea. São Paulo: Perspectiva, 1998.
_____________ e GUINSBURG, J. Do teatro à performance: aspectos da significação da cena. In: SILVA, Armando Sérgio da (Org.). J. Guinsburg: Diálogos sobre teatro. São Paulo: Perspectiva, 2002

Caminhos de corpo: entre o brincar e o criar

Maria Amélia Pereira, educadora que exercita a sensibilidade na educação infantil, fala da necessidade de criarmos espaços para o brincar:

“As crianças que ainda não sucumbiram ao sistema que vem comprimindo seus movimentos, seja dentro da família, das escolas, nos diversos espaços sociais e na própria cidade onde ela habita, essas crianças sabem do que precisam e nos pedem muito pouco. Elas apenas querem seu lugar, seu habitat, com espaço e tempo suficientes para que brincando possam crer-ser, rodeadas por adultos inteligentes porque sensíveis, que saibam acolher o mistério da vida que se expressa dentro de cada uma delas.”(1)

Há conexões entre o brincar e o criar, tendo o corpo que se manifesta como plano de trabalho. Um espaço para o brincar na educação infantil: é a necessidade primeira que este blog defende. Trata-se de uma entrada na questão da Arte-Educação pelo viés do brincar e de suas linhas de errância.

O brincar de corpo: o que vem a ser isso? As culturas populares brincantes o sabem muito bem, principalmente quando as deixamos livres dos filtros categorizantes, que as transformam em mera folclorização, ou das capturas dos regimes significantes, que as congelam como representação. A cultura lúdica da infância é um armazén de saberes do corpo, guardando para a vida aquilo que os adultos perderam no processo de socialização que os submeteram.

Três planos apresentam-se:

A necessidade de espaços para o brincar livre e não dirigido.
Deve-se compreender o brincar aqui como uma atividade que tem uma finalidade intrínseca e não extrínseca – vale por si só. Os educadores do Brasil precisam conhecer o valor do brincar. O Brasil é um país brincante.

A conexão entre o brincar e o contato corporal: mais do que uma via de expressão, um caminho de corpo.
Que se volte sempre às potências afetivas. Para isso, é preciso que os contatos corporais não sejam culpabilizados na escola: correr, saltar, empurrar e ser empurrado fazem parte das potências corporais requeridas pela energia molecular do brincar. Modular essa necessidade é uma tarefa brincante. Não falemos em descarga de energia. Essa é uma visão do mundo do trabalho e uma concepção arraigadamente ocidental do que pode ser energia. E que é muito mais do que a idéia de energia requerida para o esforço. Energia é fluxo.

Comecemos pelo contato corporal como espaço de brinquedo. A criança pequena sabe disso: brinca, enquanto mama, com o cabelo da mãe. Há sempre um espaço entre, quando se trata de corpos em interação. Em casa, ao acordar: tocar o corpo da criança, pegar, cheirar, abraçar, massagear. Rolar juntos no chão. O centro vital no umbigo: movimentos que expandem e que recolhem. Deixar o tônus fluir.

E na escola, como isso pode acontecer? Com atividades e espaços que permitam o contato corporal mediado por objetos ou por espaços (e o objeto é um tipo de espaço e vice-versa). É o que propõe, por exemplo, a psicomotricidade relacional de André Lapierre e Aucouturier (1988).
O brincar como ponte para a criação.
Em vez de começar pelas representações (extração cognitivista), que se comece pelas energia molecular do brincar em sua agitação. E não vai aqui nenhuma defesa espontaneísta: o brincar é uma tekné existencial e estética. É necessário mostrar aos artistas voltados à educação que o brincar é a fonte mais rica – está tudo ali. Digo sempre aos artistas da cena: não queiram, ao se preocuparem em levar teatro ou dança às crianças, em vender água na beira do rio! Porém, os programas de ensino de teatro estão mais preocupados em territorializar um espaço liso, não-estriado, através de métodos que enfatizam a representação. É preciso/possível fazer conexões do tipo: corpo-brincar-movimento das vanguardas artísticas não-representacionais-cultura popular brasileira! Por isso este blog toma o brincar em suas linhas de errância…

Um amplo movimento em defesa pelos direitos da criança pequena brincar: em casa, na escola, nos espaços públicos. Eis a plataforma, nas palavras de Maria Amélia Pereira:

“O projeto para a educação das crianças brasileiras deve afirmar em sua direção o ato de nos entregarmos às crianças, para que elas brinquem e nós com elas brinquemos, reaprendendo a nos encontrarmos com nossos sonhos, fantasias e imaginação, exercício essencial à saúde mental deste nosso século.” (2)

Referências:
1. e 2. PEREIRA, Maria Amélia. A criança é um aprendiz nato. Site da Aliança para a infância: http://www.aliancapelainfancia.org.br/biblioteca/textos/detalhe.asp?nt=32. Idem.
3. Veja também: CRUZ, Maria Cristina Meirelles Toledo. Para uma educação da sensibilidade: a experiência da Casa Redonda Centro de Estudos. Tese defendida na Escola de Comunicações e Artes (ECA): http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27131/tde-21052006-233605/ ;
LAPIERRE, André e AUCOUTURIER. A simbologia do movimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.