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o mundo de cultura da infância acabou?

Tarde fria do mês de julho, com um céu azul e sem nuvens. Vejo três crianças brancas, descendo a rua de um bairro zona sul, acompanhadas de uma senhora. As idades variam entre os 07 e os 10 anos mais ou menos. Estamos no período de recesso escolar – antigamente chamado de férias porque era o mês inteiro e não somente esses quinze dias encolhidos. O que eu constato? Muito provavelmente, esse grupo humano seguirá para algum algum shopping center. Ou, no melhor das hipóteses, para alguma pracinha cujos espaços voltados ao brincar já são tão delineados – pouca margem para a indeterminação. Talvez uma casa onde tenha quintal? Difícil isso acontecer hoje em dia.

Essas crianças não vivenciam o que eu pude viver: o mundo de cultura lúdica da infância – que prolifera nas ruas, nos terrenos baldios, nos espaços ainda determinados pelo uso planificado. Não existem mais terrenos baldios, e os que ainda resistem são cada vez mais raros e dispostos mais para as populações periféricas. Ali se instalavam os circos, surgiam os campos de futebol, se reuniam os meninos e as meninas para viver suas narrativas de corpo, ficção e jogos. Nas fases e faixas de transição, quando se instalavam as construções, os dutos e pavimentações, ainda assim esse era um mundo a ser habitado pelo brincar – até que logo se definia um uso que não cabia mais a infância e sua cultura lúdica.

Fui um garoto selvagem, se comparado àqueles meninos. Transitava entre os mundos de dentro – de casa – e o mundo de fora – as ruas e os terrenos baldios, além daqueles lugares em que a natureza crescia um pouco ainda indomável. Vivíamos mais no mundo extra-muros do que no interior dos espaços fechados. Quando chovia, era uma tristeza sem fim e ao menor estio, já estávamos nas ruas e nos espaços. Até o final dos anos de 1960, o meio natural e o meio habitado eram mais contíguos e a realidade das ruas era um convite irrecusável.

Cresci em meio à cultura do mundo das ruas, em meio à situações difíceis, por onde inventava com meus amigos os meus próprios brinquedos e brincadeiras. E por onde aprendia também a negociar para sobreviver – e como o gato, passar ileso do muro ao chão e do chão ao muro, para lembrar a poesia musicada de Vinícius de Moraes. Nem sempre conseguia, pois machucar no mundo e ser nele machucado por alguém era parte do roteiro cotidiano que se escrevia no inesperado de sempre.

Tom Sawyer, o personagem de Mark Twain, foi o alter ego da minha infância. Curioso que ao longo de tantos anos, com tantas mudanças, com tantas coisas perdidas, esse livro nunca me deixou. Presente de minha mãe, que me dava livros, preocupada com minha dificuldade em processar o mundo da escola – menino selvagem vindo do nordeste mineiro, acostumado às fugas. O livro foi o número 7 de minha primeira biblioteca. Sim, eu podia transitar entre aventuras de personagens e aventuras nos espaços indeterminados.

Tom Sawyer é um menino por volta dos seus 10 anos, pobre, órfão de pai e mãe que mora com uma tia e um primo por demais ciumento. Suas andanças atravessam mundos diferentes e que se excluem mutuamente: de um lado os mundos da casa, da escola com sua rigidez e a missa dominical e do outro lado o mundo dos seus colegas de rua e de escola, os negros e principalmente o menino Huckleberry Finn (que deu nome a um livro posterior), que mora nas ruas e, completamente marginal, é filho de um homem bêbado que sempre o castiga. Um pequeno trecho de um diálogo entre Tom e Becky, a menina por quem é apaixonado:

– Gosta de ratos, Beck?

– Detesto ratos!

– Também eu – vivos! Falo de ratos mortos, para os fazer regirar atados a um barbante.

– Não, nem assim! Não gosto de ratos de jeito nenhum. Do que eu gosto é de chiclete.

– Eu também. Quem me dera ter um agora!

– Pois eu tenho. Quer mascar um bocadinho? Ms tem de devolver logo – e puseram-se a mascar a mesma goma, ora um, ora outro, sentadinhos no banco, a balançarem as pernas.

– Já esteve no circo? – perguntou Tom. (…)

Volto-me para os meninos que descem a rua com a senhora, vivendo numa classe social e em ambientes protegidos, apartados da realidade social do país, sem convívio com meninos e meninas negras. Ou seja, em ambientes racialmente segregados, quando quando os negros constituem a média de 60 % da população brasileira.

Que fabulações, aventuras e narrativas essas crinças, habitantes dos condomínios fechados e dos shopping centers podem produzir? Que brinquedos e brincadeiras elas podem viver quando respiram somente espaços confinados?

Então, eu me pergunto: será que a cultura lúdica da infância morreu? Pois, com exceção das regiões periféricas da cidade, não existem mais vazios e terrenos baldios e campos de indeterminação e transição a serem habitados por crianças, longe dos olhares vigilantes dos adultos e fora dos usos que somente visam os fins. Pois, para lembrar o escritor Bartolomeu Campos Queirós (1944-2012), há uma diferença entre a criança que acende ao mundo como consumidora de cultura e aquela que se pauta por ser produtora de cultura. Uma cultura lúdica, dada aos atravessamentos, às transições, ao continuum entre espaços heterogêneos, às misturas e ao convívio indeterminado e aberto.

Num mundo de cercas e muros que se erguem, será que essa cultura acabou? Não serão esses, que descem a rua, sem sujar as mãos e se misturar com outros corpos, que estarão erguendo no futuro tantas outras barreiras?

Como se pode crescer e se formar num mundo onde a diferença não prolifera e não reivindica um status de igualdade? A conversa é infinita… Continua.

Um modo de habitar o mundo: o brincar

Paul Klee: Som Antigo.

“O brincar é uma poiesis (do grego: produção, fabricação): – uma poética – abertura de mundos na vida cotidiana. O poeta é este que abre mundos – fabrica ficções – e sua matéria pode ser som, imagem, palavra escrita, movimento, pedra, objetos abandonados..”.

“Quando as crianças brincam com o corpo, elas estão narrando. Diante de uma sociedade como a nossa, “logocêntrica” e, podemos dizer, “adultocêntrica”, é muito difícil apresentar o brincar corporal em termos de narração do viver.”

“O brincar nos ensina que podemos nos relacionar com o corpo, com a natureza externa e interna, e ainda com os outros seres humanos, para além dos ditames da sobrevivência restrita a uma relação puramente instrumental. Quer dizer, para além de uma relação onde o outro é apenas um instrumento, um meio, para meus fins. Para entender isso, a educação de crianças teria de abrir mão de sua relação meio-fins, quer dizer, puramente instrumental: acreditar que o brincar somente tem direito à existência pedagógica se puder servir para ensinar algum conteúdo programático. Ao contrário, é por si mesmo e unicamente por si que o brincar pode atuar pedagogicamente. Para tanto, é preciso escutar o que o brincar e sua cultura nos estão trazendo.”

“A poética do brincar se apropria dos refugos da economia da sobrevivência. Seus espaços vazios, terrenos baldios, detritos, e toda sorte de materiais são re-apropriados – o mundo é habitado. Tudo isso é possível por que, para a cultura da criança a sensibilidade é algo que não pode simplesmente ser contornado. Para a criança, não se pode viver num mundo já dado, ela o habitará e nesses objetos, produtos residuais – abandonados ou em fase de abandono temporário porque ainda não servem para nada – reconhecerá, como diz Walter Benjamin ‘o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para elas’ (1).

Referências –

Obs. Trechos extraídos de um texto que escrevi em 2002, intitulado O Brincar como um modo de habitar o mundo, a partir de uma conferência do mesmo nome, no VI Fórum de Educação e Cidadania, promovido pela Secretaria de Educação de Camaragibe – PE, em 2002.

BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação – Coleção Espírito Crítico – São Paulo: Duas Cidades/Editora 34.

A função do recreio na educação infantil: lembranças de um recreacionista I

Qual a função do recreio na educação infantil?

Pensar sobre esse tópico envolve também discutir as oposições clássicas que o processo de modernizaçã das sociedades produziu: trabalho X lazer. E a escola não cessa de reproduzir essa divisão. Um binarismo que foi produzido pelo mundo do trabalho, diga-se de passagem.

O primeiro registro em minha carteira de trabalho me definia assim: recreacionista (1). Era uma escola infantil, o Balão Vermelho, e eu deveria me dedicar ao momento em que as crianças brincam livremente no pátio. De um modo diferente dos professores, que ensinam uma matéria, o recreacionista é um profissional que cuida do recreio. Mas o que significa isso, o recreio, num projeto de educação infantil?

O que as educadoras (2) que estavam à frente do projeto pensavam era, justamente, superar a divisão clássica entre trabalho e lazer. O brincar era visto como uma forma de trabalho da criança e, como tal, deveria ser encarado. A proposta não era a de ensinar alguma coisa a alguém. Haveria que ocupar os espaços do recreio e, potanto, fazer dele não a oposição ao trabalho, mas um outro tipo qualificado de trabalho.

Estava começando a fazer teatro. Não havia nenhuma teoria. Nenhum conhecimento prévio. Bastava que acompanhasse as crianças, que estivesse ali com elas, de modo não dirigido.

Um quintal com areia, terra, um pé de goiaba e um pé de jabuticaba. Uma grande mesa. Meninos e meninas de 04 a 06 anos.

As crianças se envolviam com terra, areia, objetos diversos, contato corporal. A minha função, como recreacionista, não era a de criar uma ordem, na modalidade de jogos estruturados, em termos de uma atividade dirigida. O desafio era o contrário disso: envolver-me com as atividades livres das crianças, sem conduzí-las, descobrindo seu dinamismo próprio. E o filósofo Gilles Deleuze (3) fala de um plano de dinamismos, de velocidades e espacializações, de circulação do desejo, que é sempre um plano virtual, que não se opõe ao real, mas sim ao atual.

E como isso pode ser feito em tornar-se criança? E pode um educador torna-se criança?

Numa primeira instãncia, eu entrava em contato com a minha infância. Numa segunda instância, eu era introduzido, pelo desafio e coragem das educadoras e pelo convívio com o brincar, num processo novo de pensar e agir: a atividade que não se volta para um fim extrínseco a ela mas consitui, em si mesma, o seu próprio fim. Fui, posteriormente estudar isso em Kant e Fichte. Uma diferença que o brincar proporciona: astúcia da vida frente à violência do ato de tornar-se adulto.

Um educador, quando encontra-se com a cultura lúdica da infância, entra em contato com o que o filósofo Gilles Deleuze chama de bloco de infância: um fluxo de sensações que não se enquadram em nenhuma visão linear e cronológica do tempo (4).

Descubro, hoje, que naquelei ntenso movimento, de aparente desordem, havia ordem. Não falo de uma ordem estável, mas sim das ressonâncias do brincar exploratório e sensível como os sistemas auto-organizados – tema ao qual tenho devotado uma atenção maior. Enfim, um caos de criação contínua, que os adultos têm dificultade de entender. Não porque não possuem acesso a um possível mundo mágico. Muito mais porque não foram treinados a ver.

O que os educadores têm aprendido sobre o brincar? Como o têm exercitado? Alguém me dirá que a escola não foi feita para o brincar, mas para a aprendizagem. E nisso recomeçam os problemas: uma aprendizagem que exclui o brincar justamente porque, entre outras coisas, está comprometida com os nexos sociais a que a escola deve corresponder. No máximo permitido, o brincar é aceito desde que cumpra um tarefa que lhe seja extrínseca: ensinar algo. Não que vá discordar de que o ensino possa ser mais lúdico, mas sim de não se permitir que a ludicidade mostre a que veio e que funções cumpre para um mundo mais belo.

Isto é arte? A pergunta perdeu o sentido. A arte não.

Não vou passar por essas explicações, como se fosse preciso, para se iluminar, empurrar num envelope achatado um mundo de fabulações pela porta estreita dos racionalismos.

Mas é necessário definir, sob a pena de passar por irracionalista: trata-se de um reencantamento do concreto.

E quais são as implicações desse plano de lembranças?

1. O brincar não é uma descarga de energia, mas uma cartografia.

2. É um modo de conhecer o mundo e a si mesmo. Mas de tal modo que um e outro são continuamente reiventados.

3. O brincar é um modo de habitar o mundo.

4. No recreio, os educadores especializados deveriam: a) estudar aplicadamente o que as crianças estão ensinando; b) analisar os ritos infantis; c) pesquisar o modo como as crianças adquirem conhecimento e inventam o mundo; d) entender os relacionamentos coletivos e individuais, as formações de grupos, as zonas de vizinhança, as multiplicidades; e) estabelecer conexões com os sistemas auto-organizativos e meta-estáveis. Complete a lista…

Enfim, é no momento do recreio, de uma atividade livre e não dirigida, que podemos entender a sofisticação que é o brincar.

Mas, enfim, qual o sentido de um recreio num programa de educação infantil? Ali, naquele momento inicial, quando me deixei levar pelo brincar da criança em vez de conduzí-lo (como viria a me forçar, mais tarde, em diversos momentos), encontra-se a resposta. Há nisso, entretanto, todas as possibilidades de misturas e gradientes, passando de um brincar mais livre para um mais dirigido e vice-versa. Não há regras, apenas espaços para a experimentação e a criação.

Referências:

(1) Belo Horizonte, Escola Balão Vermelho, 1974.
(2) Maria Helena Latalisa, Idêda Brito e Bete Lobato, pedagogas e criadoras da Escola Balão Vermelho.
(3) DELEUZE, Gilles. O método de dramatização, in A ilha deserta e outros textos. Editora Iluminuras: São Paulo, 2006.
(4) Virgínia Kastrup aborda as concepções cognitivistas e estruturalista da cognição, mostrando a diferença dessa concepção para a de Deleuze e Guattari que, a partir de Bergson, criam um conceito de infância como contemporaneidade e não mais como algo retido num tempo cronológico. Conferir: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/188/18813306.pdf

Linhas de errância

Seja na criação cênica ou na pesquisa em arte-educação, sempre tomo por tarefa observar crianças brincando.

O mapa: a pesquisa do corpo que brinca.

Outro dia, vi dois meninos brincando nos jardins descobertos de um centro comercial, numa manhã de sábado, vigiados por uma moça que deles cuidava. Um dos meninos brincava com uma espada e uma fralda amarrada nas costas e, vez por outra, interagia com o pequeno escorredor que ali estava. O outro, porém, não se integrava a esses usos do corpo e da imaginação, disparando antes a correr pelo espaço aberto. Tinha os cotovelos quase encostados nas costelas, os braços se abrindo meio trêmulos, como asas de passarinho. De repente, parava e volta a correr em outra direção. Ele traçava linhas de errância. São linhas que não fazem conexão com os nexos imediatos de sentido que configuram nossas experiências.

A moça que tomava conta dos meninos correu desesperadamente no encalço do menino e o recolocou ao lado do irmão. De nada adiantava, pois ele logo saia correndo, concebendo nova linha de errância.

Descobri algo novo sobre a cultura do brincar.

Um movimento que cria outras possibilidades de desenho no tempo-espaço. São linhas de errância. Deleuze e Guattari freqüentemente falam sobre as linhas de errância e dizem tanto dos movimentos que as crianças criam, que por por momentos desnorteiam as referências das linhas costumeiras, quanto das crianças autistas.

Com o movimento daquele menino, descobri coisas novas sobre o movimento corporal. A precipitação do sentido num plano que não pertence ao do neurótico. Isso diz respeito, também, à dignidade de outros modos de ser. Não posso deixar de dizer que há um encanto do brincar do menino com a fralda amarrada às costas e sua espada cortando ventos inimigos. Quem não se deixa tocar por isso? Porém, no movimento do outro menino, instaura-se outro plano, menos reconhecível: uma trajetória de errância, sem significado imediatamente perceptível – ou melhor, que rompe com as significações. O plano do menino que dispara a correr num vácuo de espaço sem finalidade aparente (mesmo dentro do universos do brincar).

Então, poeta/ator/bailarino, você me traça um linha de errância?

Deleuze e Guattari(Mil Platôs, vol. 3) referem-se às linhas de errância dos movimentos das crianças autistas:

“Fernand Deligny transcreve as linhas e trajetos das crianças autistas, faz mapas: distingue cuidadosamente as ‘linhas de errância’ e as ‘linhas costumeiras’. E isso não vale somente para os passeios, há também mapas de percepções, mapas de gestos (cozinhar ou recolher madeira), com gestos costumeiros e gestos erráticos. O mesmo para a linguagem, se existitur uma. Fernand Deligny abriu suas linhas de escrita para linhas de vida. E constantemente as linhas se cruzam, se superpõem por um instante, se seguem por um certo tempo” (p. 77).

Trata-se, portanto, de linhas (linhas duras e molares, linhas flutuantes e linhas de fuga). Somos compostos por linhas, definem os pensadores.

Não que o brincar da criança neurótica (reconhecível por nós) deixe de ser interessante. A perspectiva é, entretanto, outra: trata-se da dignidade de uma linha de errância que foi vista, quase sempre, como esando à margem dos processos de significação e, por isso mesmo, sem importância para a cultura.

Ao contrário, por estarem mesmo à margem dos regimes de significação, é que tais linhas de errância não só denunciam o fator inerentemente errante de nossas construções mais racionais, apesar de sua lógica molar, dura e pretensamente não fraturada, mas também produzem novas potências criativas.

Não vai aqui nenhum elogio de uma possível desrazão ou espontaneísmo da infância como modelo de criação. Não há modelos. No entanto, penso com Deleuze e Guattari: trata-se de investir na arte como domínio artesanal. E o brincar é o domínio do fazer criativo que a criança guarda, cultiva e nos oferece em primeira mão. O brincar tem tudo a ver, principalmente se tivermos em mente que tornar-se adulto é, em muitas culturas, submeter-se a uma realidade que, não deixando de ser uma invenção, aparece como totalmente objetiva.

As linhas de errância ocorrem tanto no brincar das crianças neuróticas (quando produzem um movimento não reconhecível) quanto nas crianças autistas (e nestas, talvez, estejam como nervuras expostas na experiência cotidiana).

Abro, portanto, a primeira página desse blog com essa anotação sobre as linhas de errância do brincar. Outras virão.

Bibliografia:
DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Félix. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia. Vol. 3. São Paulo: Editora 34, 1996.