Já ouviu falar em máquinas para brincar, no centro de uma grande cidade? Se não ouviu, passe lá no blog Quintarola. Se já ouviu, confira.Depois você me conta.
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Qual a função do recreio na educação infantil?
Pensar sobre esse tópico envolve também discutir as oposições clássicas que o processo de modernizaçã das sociedades produziu: trabalho X lazer. E a escola não cessa de reproduzir essa divisão. Um binarismo que foi produzido pelo mundo do trabalho, diga-se de passagem.
O primeiro registro em minha carteira de trabalho me definia assim: recreacionista (1). Era uma escola infantil, o Balão Vermelho, e eu deveria me dedicar ao momento em que as crianças brincam livremente no pátio. De um modo diferente dos professores, que ensinam uma matéria, o recreacionista é um profissional que cuida do recreio. Mas o que significa isso, o recreio, num projeto de educação infantil?
O que as educadoras (2) que estavam à frente do projeto pensavam era, justamente, superar a divisão clássica entre trabalho e lazer. O brincar era visto como uma forma de trabalho da criança e, como tal, deveria ser encarado. A proposta não era a de ensinar alguma coisa a alguém. Haveria que ocupar os espaços do recreio e, potanto, fazer dele não a oposição ao trabalho, mas um outro tipo qualificado de trabalho.
Estava começando a fazer teatro. Não havia nenhuma teoria. Nenhum conhecimento prévio. Bastava que acompanhasse as crianças, que estivesse ali com elas, de modo não dirigido.
Um quintal com areia, terra, um pé de goiaba e um pé de jabuticaba. Uma grande mesa. Meninos e meninas de 04 a 06 anos.
As crianças se envolviam com terra, areia, objetos diversos, contato corporal. A minha função, como recreacionista, não era a de criar uma ordem, na modalidade de jogos estruturados, em termos de uma atividade dirigida. O desafio era o contrário disso: envolver-me com as atividades livres das crianças, sem conduzí-las, descobrindo seu dinamismo próprio. E o filósofo Gilles Deleuze (3) fala de um plano de dinamismos, de velocidades e espacializações, de circulação do desejo, que é sempre um plano virtual, que não se opõe ao real, mas sim ao atual.
E como isso pode ser feito em tornar-se criança? E pode um educador torna-se criança?
Numa primeira instãncia, eu entrava em contato com a minha infância. Numa segunda instância, eu era introduzido, pelo desafio e coragem das educadoras e pelo convívio com o brincar, num processo novo de pensar e agir: a atividade que não se volta para um fim extrínseco a ela mas consitui, em si mesma, o seu próprio fim. Fui, posteriormente estudar isso em Kant e Fichte. Uma diferença que o brincar proporciona: astúcia da vida frente à violência do ato de tornar-se adulto.
Um educador, quando encontra-se com a cultura lúdica da infância, entra em contato com o que o filósofo Gilles Deleuze chama de bloco de infância: um fluxo de sensações que não se enquadram em nenhuma visão linear e cronológica do tempo (4).
Descubro, hoje, que naquelei ntenso movimento, de aparente desordem, havia ordem. Não falo de uma ordem estável, mas sim das ressonâncias do brincar exploratório e sensível como os sistemas auto-organizados – tema ao qual tenho devotado uma atenção maior. Enfim, um caos de criação contínua, que os adultos têm dificultade de entender. Não porque não possuem acesso a um possível mundo mágico. Muito mais porque não foram treinados a ver.
O que os educadores têm aprendido sobre o brincar? Como o têm exercitado? Alguém me dirá que a escola não foi feita para o brincar, mas para a aprendizagem. E nisso recomeçam os problemas: uma aprendizagem que exclui o brincar justamente porque, entre outras coisas, está comprometida com os nexos sociais a que a escola deve corresponder. No máximo permitido, o brincar é aceito desde que cumpra um tarefa que lhe seja extrínseca: ensinar algo. Não que vá discordar de que o ensino possa ser mais lúdico, mas sim de não se permitir que a ludicidade mostre a que veio e que funções cumpre para um mundo mais belo.
Isto é arte? A pergunta perdeu o sentido. A arte não.
Não vou passar por essas explicações, como se fosse preciso, para se iluminar, empurrar num envelope achatado um mundo de fabulações pela porta estreita dos racionalismos.
Mas é necessário definir, sob a pena de passar por irracionalista: trata-se de um reencantamento do concreto.
E quais são as implicações desse plano de lembranças?
1. O brincar não é uma descarga de energia, mas uma cartografia.
2. É um modo de conhecer o mundo e a si mesmo. Mas de tal modo que um e outro são continuamente reiventados.
3. O brincar é um modo de habitar o mundo.
4. No recreio, os educadores especializados deveriam: a) estudar aplicadamente o que as crianças estão ensinando; b) analisar os ritos infantis; c) pesquisar o modo como as crianças adquirem conhecimento e inventam o mundo; d) entender os relacionamentos coletivos e individuais, as formações de grupos, as zonas de vizinhança, as multiplicidades; e) estabelecer conexões com os sistemas auto-organizativos e meta-estáveis. Complete a lista…
Enfim, é no momento do recreio, de uma atividade livre e não dirigida, que podemos entender a sofisticação que é o brincar.
Mas, enfim, qual o sentido de um recreio num programa de educação infantil? Ali, naquele momento inicial, quando me deixei levar pelo brincar da criança em vez de conduzí-lo (como viria a me forçar, mais tarde, em diversos momentos), encontra-se a resposta. Há nisso, entretanto, todas as possibilidades de misturas e gradientes, passando de um brincar mais livre para um mais dirigido e vice-versa. Não há regras, apenas espaços para a experimentação e a criação.
Referências:
(1) Belo Horizonte, Escola Balão Vermelho, 1974.
(2) Maria Helena Latalisa, Idêda Brito e Bete Lobato, pedagogas e criadoras da Escola Balão Vermelho.
(3) DELEUZE, Gilles. O método de dramatização, in A ilha deserta e outros textos. Editora Iluminuras: São Paulo, 2006.
(4) Virgínia Kastrup aborda as concepções cognitivistas e estruturalista da cognição, mostrando a diferença dessa concepção para a de Deleuze e Guattari que, a partir de Bergson, criam um conceito de infância como contemporaneidade e não mais como algo retido num tempo cronológico. Conferir: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/188/18813306.pdf
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Brincar e jogar: diferenças
Numa conversa com Gil Amâncio, músico, artista de criação intermídias e brincante, surgiu a diferença entre o caráter exploratório do brincar e o jogo.
Uma coisa que descobrimos: o brincar põe a vagar. Gil relatou uma observação sua: dois meninos estavam andando a esmo numa rua. Vagavam para lá e para cá. Depois, acabam por se sentarem no meio-fio da calçada. Não conversam. Apenas param no instante de um deserto temporal. Nada para fazer, nada que não possa ser feito. De repente um deles acha uma pedra e resolve atirá-la longe. O outro também faz isso. Por um momento, brincam assim, juntos. Depois se separam, sem mais, nem menos.
Noutra observação, de outra conversa, Gil relata que viu dois meninos brincando. Eles sustentam as suas ações de modo paralelo, sendo que um brinca com um carrinho e o outro corre de um lado para o outro. Eles estão e não estão no mesmo mundo. Para nós, isso é difícil de ser concebido. Não para as crianças, quando brincam.
Há errâncias no brincar.
Gil nota que começa uma negociação por linhas de força. O que atrair mais será o brincar junto que conhecemos. Uma conexão de um momento, mas que não estabelece normas e hierarquias. Cada um, mantendo sua linha de força, passa a atrair o outro. Não forçam isso. Apenas brincam. Em determinado momento, passam a brincar juntos.
Pude observar isso. Arthur, com seis anos de idade, viu num pátio enorme uma menina brincando com sua boneca. Ele me largou e começou a brincar com seu boneco nos murinhos. O que eles estão fazendo? Abrindo um espaço de percepção através do paralelismo (ou a-paralelismo, como sugerem Deleuze e Guattari, pelo fato de, num momento, as retas não se encontrarem) das ações. As crianças percebem-se pela própria ação, pela suas linhas de força (suas velocidades, suas lentidões) – tudo isso sendo um exercício de sensibilidade. Além disso, abrem um espaço entre as duas linhas de força. Há ressonâncias que começam (ou não) a serem exploradas. E podem produzir (ou não) uma conexão.
Há um vagar no ato do brincar exploratório.
O jogo, ao contrário disso, é uma estrutura. Ele já predetermina a relação. E também a matriz de significação. Não permite transformação. É outra história.
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Um artesão do movimento
Num espaço aberto, observo de uma mesa, enquanto saboreio bem devagar um café, um menino com mais ou menos uns 05 anos, que brinca correndo em quase círculos. Há algumas poças de água, e ele corre em volta, algumas vezes passando muito perto, outras vezes pisando um pouquinho na água, de leve. O menino corre fazendo curvas bem amplas, para depois parar, quieto, assim, para nada. E então recomeça tudo de novo.
Óbvio que somente uma criança faz isso, sem finalidade outra que não a própria atividade. Se fosse um adulto, seria no mínimo uma pessoa tida como anormal. Ou, então, um artista do movimento… O que é o menino, quando brinca (com) o corpo, senão esse artesão do movimento?
Não estou dizendo de um ofício, que o ofício do menino é brincar. Estou dizendo de um ser que interage sensivelmente com o mundo e que traça desenhos intensivos.
Seu avô – e tudo leva a crer que era – entra naquele espaço. Ou tenta. Vai em direção ao menino. Raro ver uma pessoa mais velha, assim, disposta a brincar a brincadeira de um menino. Também, como os meninos, os avôs se prestam para as atividades sem finalidades produtivas…
Os pais vão saindo, chamando, mas o menino não para – continua a correr nesses amplos quase círculos. O avô vai e imita um avião com os braços abertos. Ahh, acho que entendi: ele traduz o movimento do menino, suas curvas, em movimento de um avião. O avô quer dar significado ao movimento do menino.
O menino observa o avô. E não para. Num momento parece que ia fazer como o avô fazia (imitar um avião), mas não, após um ínfimo de imitação – quase uma concessão, se entendi bem a “conversa” dos dois – o menino retoma os amplos quase círculos.
O avô está encantado com o menino. Aproxima-se. Abraça-o. Traz para o menino o seu modo de brincar com o corpo do outro. O menino interage, copia o avô. Faz coisas com ele, como ele faz. Abraçam um ao outro.
E o menino volta a correr, em trajetórias amplas, quase círculos. Uma necessidade, no mínimo. Depois o avô some para um lado. Os pais reaparecem, buscando o menino. A família vai embora toda junto.
O brincar é isso: as pessoas o consideram algo próximo de um desperdício de energias. Não entendem que é um modo de habitar o mundo, um artesanato do movimento.
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Koellreutter educador
Koellreutter educador – o humano como objetivo da educação musical – de Teca Alencar de Brito, é um livro que ultrapassa a exlusividade de um campo artístico para revelar um compromisso com a educação humanista, além de nos surpreender com pensamentos preciosos sobre a arte.
O livro é uma descrição dos estudos de uma educadora musical, Teca Alencar de Brito, com o grande mestre que foi Hans-Joaquim Köellreutter. Um mestre que, desde sua entrada na cena brasileira, nos anos 40 do século XX, modificou parâmetros na formação de nossos artistas e músicos. Uma revolução silenciosa e musical, expandindo-se por diversas regiões desse país, marcando muitas gerações. No seu livro, Teca apresenta suas questões e experiências sobre a educação musical, sempre com recorrências a Koellreutter, além do relato de uma oficina com o mestre, intitulada arte-jogo Fim de feira.
Educadores e artistas envolvidos com a dimensão humanista dos seus ofícios, com as questões que ultrapassam as fronteiras das linguagens artísticas, podem muito aprender com esse livro de Teca. O livro apresenta, entre outras coisas, uma preciosidade para os que se envolvem com a formação em arte, que é o conceito de pré-figurativo. O que vem a ser isso? Nas palavras de Koellreutter:
“Ensinar a teoria musical, a harmonia e o contraponto como princípios de ordem indispensáveis e absolutos é pós-figurativo. Indicar caminhos para a invenção e a criação e novos princípios de ordem é pré-figurativo.Ensinar o que o aluno pode ler em livros ou enciclopédias é pós-figurativo. Levantar sempre novos problemas e levar o aluno à controvérsia e ao questionamento de tudo o que se ensina é pré-figurativo.
Ensinar a hitória da música com conseqüência de fatos notáveis e obras-primas do passado é pós-figurativo. Ensiná-la interpretando e relacionando as obras-primas com o presente e com o desenvolvimento da sociedade é pós-figurativo.
Ensinar composição fazendo o aluno imitar as formas tradiconais e reproduzir o estilo dos mestres do passado, mas também os dos mestre do presente, é pós-figurativo. Ensinar o aluno a criar novas formas e novos princípios de estruturação e forma é pré-figurativo.”
O pré-figurativo, um termo emprestado das artes plásticas – e nisso Koellreutter nos mostra que não há fronteiras entre linguagens artísticas – é aquilo que é posto como anterior à figuração, precedendo-a enquanto momento aberto à investigação e ao estabelecimento de relações internas.
Na figuração, como nos esclarece o músico e aluno de Koellreuter, João Gabriel Fonseca, o artista se preocupa em representar um objeto já dado como tal à percepção. O que significa isso? Significa que a relação entre percepção e representação não se dá através de uma abertura do campo perceptivo, mas sim através de seu fechamento prévio.
O que o mestre Koellreutter propõe é uma caminho anterior à figuração – caminho de abertura do campo perceptivo. A inversão proposta por Koellreutter – buscar o momento da pré-figuração – provoca um grau de atenção maior para as percepções em curso. Penso que pesquisas em arte-educação serão mais potentes, no sentido de tornarem-se mais criativas e livres, se trabalharmos com o pré-figurativo, como propõe Koellreutter. Quando nos limitamos ao pós-figurativo não só condicionamos o campo da percepção como também limitamos o alcance do conceito de representação. Em termos de uma pedagogia do teatro, isso significa um adestramento do ser humano, um condicionamento do comportamento e não um caminho para descobertas. A prática das artes, seja na formação artística em contextos sociais, bem como nas modalidades profissionais, implica sempre na possibilidade de aprender a fazer refazendo.
É preciso ver que a arte contém uma energética. Assim, quando umacriança quando pega uma argila, ela não pode ser forçada a ir diretamente para a figuração, ela precisa sentir com o seu tônus, com a sua sensorialidade: ela quer pegar, amassar, socar, sentir enfim…
Nessa direção e segundoTeca, Koellreutter recomenda que se dê às crianças não necessariamente instrumentos musicais, mas todo e qualquer objeto que ressoe. Lembro-me de quando entrei para o antigo primário e ficávamos empunhando os instrumentos da bandinha, numa atitude ordenada, mas sem qualquer apropriação. Ninguém podia fazer ruídos. Nunca ocorreu um entusiasmo, um transe, o delírio de uma forma sensível tomando a gente.
Ao contrário disso, no pré-figurativo não nos limitarmos ao que é dado e está pronto – mesmo que seja um procedimento aceito e aprovado nos nichos de desenvolvimento histórico das artes. Mesmo nessa trilha historicamente desenvolvida, podemos vivenciar relações e nos permitirmos a isso.
Em nossa ânsia por resultados e numa visão de representações como formas prontas, dentro do universo do que já está dado, não deixamos que as crianças e os adolescentes apropriem-se dos caminhos de criação.
Termino com mais um tópico que me chamou a atenção: os níveis de consciência. Koellreutter fala de 04 níveis de consciência de espaço e tempo na história da humanidade: nível mágico (evocativo-vital, não métrico), nível pré-racionalista (de 500 a.C. ao século XIV –caráter místico, simultâneo e polifônico), nível racionalista (século XIV a início do século XX – tempo do relógio, formas selecionadas), nível a-racional (emerge na contemporaneidade – a-métrico, tende a imprecisão, é multidirecional).
Koellreutter mostra, assim, que a arte não pode ser entendida somente na perspectiva racionalista, na qual surge como arte propriamente dita (separada de outros âmbitos da vida), numa visão linear de progresso. Pois, afinal, o nível a-racional recupera muito do nível mágico e pré-racionalista.
Koellreutter ainda reitera a necessidade de abertura para as outras culturas, não se limitando a um único ponto de vista. As preciosidades não terminam por aí. A gente vai lendo o livro e fica agradecido a Teca por se realizar com essa pesquisa e divulgá-la, e a Koellreutter, pelos ensinamentos. Ele, que sempre mostrou a que veio, desde a década de 40, quando sacudiu a formação musical brasileira: é preciso continuar pensando e transcriando valores. A obra:
Koellreutterr educador – o humano como objetivo da educação musical. Teca Alencar de Brito. Ed. Fundação Peirópolis, 2001, 192pg.
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Linhas de errância (2)
Há sempre uma linha de errância sendo traçada por crianças. Nós é que estamos sempre ocupados com nossos monólogos interiores para perceber tais expressividades. Ou nos incomodamos com suas errâncias e potencialidades.
Uma dessas linhas veio ao meu encontro quando saia da Faculdade de Educação, na qual buscava informações sobre disciplinas de mestrado, em direção à Escola de Belas Artes, onde funciona o Curso de Artes Cênica, no qual eu dirigia um Laboratório de Montagem, como professor substituto.
Passava por uma rampa nova, recentemente construída, quando vi três meninas, por volta dos seus dez anos de idade, equilibrando-se num murinho de uns 90 centímetros, com suas pesadas mochilas às costas. O murinho que ficava à minha direita continuava com um jardim gramado ao lado, de modo que as meninas não corriam muito risco na verdade.
Aparece um jovem senhor e pára diante das meninas, perplexo:
– Então, é construída a passagem, segura, bonita, para vocês escolherem o caminho mais perigoso, correndo riscos, em tempo de quebrarem uma perna!
As meninas pararam seu movimento também. Entendi que ele deveria ser um educador, talvez se conhecessem, pois a Escola de Educação ficava logo ali á frente. As meninas desceram e rumaram para a aula.
Depois que o educador foi embora, para não criar constrangimentos, disse para as meninas:
– Faltou vocês dizerem que não era tão perigoso assim e, afinal, aquele caminho era mais interessante do que o outro…
Ficaram novamente paralisadas. Imaginei que deveria ter ficado calado. Nenhuma resposta. Olhavam para mim em puro silêncio. Tomei meu rumo. Mais à frente, uma delas me chamou pelas costas:
– Ei!
Virei.
– Você dá aula na Belas Artes?
Fiz que sim com a cabeça, para não demorar muito, já que a Escola de Artes Cênicas ficava na Belas Artes. A menina virou-se para as outras:
– Não falei que ele não era da Educação? Só podia ser das Belas Artes!
Segui em frente e entendi como as crianças vêem a arte e a educação.